Full text

Введение / Introduction

 

Наставничество – это древнейшая и наиболее эффективная практика неформального образования, интерес к которой со стороны государства и специалистов с каждым годом только возрастает: происходит разработка и внедрение новых концепций, конкретизируются формы и методы работы, устанавливаются пределы реализации. Многие тысячи людей самых разнообразных профессий, различных уровней и форм образования задействованы в процессе передачи опыта от одного поколения другому, способствующей успешной социализации молодых специалистов и личностно-профессиональному, педагогическому росту опытных наставников, что проявляется в специально организованной системной деятельности. Последнее в работах А. Р. Масалимовой и Т. О. Малкарбаева определяется как сущность наставничества [1]. При этом для органов внутренних дел Российской Федерации (далее – ОВД) организация такой деятельности – наиважнейшая задача, которая позволяет не просто обучать вновь принятых на службу сотрудников, но и «погружать» их в специфическую среду профессии, ориентированную на служение народу и Отечеству, сопряженную с интенсивным взаимодействием с окружающими. Однако, несмотря на богатое историческое наследие в организации наставничества в ОВД [2], теоретико-историческая сторона подготовки руководителей (начальников) к данной деятельности в качестве координаторов и/или непосредственно наставников на сегодняшний день практически не разработана, что и определяет актуальность настоящего исследования.

Для разрешения обозначенной выше проблемы требуется концептуализация существующего педагогического знания об организации наставничества в ОВД, в основе которого лежит теоретический фундамент, составленный из исторического опыта в логико-смысловом сопряжении с современной практикой. Именно этот первый шаг – раскрытие историко-педагогического аспекта подготовки руководителей (начальников) ОВД к наставнической деятельности – и есть цель представленного исследования, достижение которой позволит не только определить тенденции, традиции и инновации в историко-педагогическом генезисе [3], но и наметить основные перспективы развития практики организации наставничества в ОВД.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В современных зарубежных источниках по заявленной проблеме подчеркивается, что исследование организации и педагогической характеристики подготовки наставников не представляется возможным без изучения генезиса самого наставничества как неоднородной деятельности, являющейся одновременно целенаправленной и зачастую ситуативной и непредсказуемой. Ключевое требование к наставничеству – его ориентация на будущее, на сохранение и развитие профессии путем классического взаимодействия «наставник – наставляемый» в их личной встрече. Так, Э. Ларсен, К. Йенсен-Клейтон, Э. Кертис, Т. Лоугленд и Хоа Т. М. Нгуен описывают и практически обосновывают концептуальную модель ориентированного на будущее наставничества, в котором раскрывается личный потенциал не только наставляемого, но и самого наставника путем актуализации контекстуальных возможностей его адаптации к данной деятельности [4]. Наставники, констатируют Д. Л. Рубби Нунан, А. Б. Ибрагим и М. В. Стандер, стремятся помочь подопечным получить практические умения, способствуют профессиональному росту, что неизбежно переводит межличностные отношения в плоскость доверия – «старшего и младшего братьев» [5]. В исследовании Д. С. Дэвиса, А. М.  Сакве, А. Рамеша, М. Л. Линдси и Л. Вудса обозначенные позиции дополняются идеей развития собственного персонализированного стиля наставничества, а результативность деятельности определяется уровнем готовности наставника к продуктивным отношениям с наставляемым [6]. В свою очередь, С. Денг и Н Тернер выделяют пять ключевых категорий характеристик наставника, связанных с успешными результатами наставничества: профессиональная компетентность, приверженность общему делу и инициативность, навыки межличностного общения, ориентированность на совершенствование деятельности, а также саморазвитие [7]. Следовательно, важен не только процессуальный аспект наставничества как способа передачи опыта, но и взаимовлияние субъектов, причем вполне равносильное между наставником и подопечным. Как считают М. Стоккамп и В. М. Годшальк, в профессиональной среде наставнические отношения, равно как и в других сферах, взаимовыгодны и детерминированы в первую очередь частотой личных встреч и работой в команде [8]. Это и создает некий образ наставника как одновременно близкого (значимого) человека для наставляемого, так и опытного фасилитатора, а значит, проявляет дополнительную категорию характеристик наставника – его полифункциональность. Но перечисленные характеристики исключительно внешняя сторона процесса, где наставничество (не всегда имеющее положительные последствия, отмечают в своей работе Г. В. Айви и К. Э. Дюпре [9]) представлено средством профессиональной адаптации, а подготовка наставников состоит в развитии у них одновременно «жестких» профессиональных компетенций (hard skills) и «мягких» коммуникативных умений (soft skills). Иными словами, речь идет об аддиктивной андрагогике, популярной в западной научной школе, содержащей такие технологические вариации наставничества, как менторинг, коучинг, шедоуинг, тьютеринг, супервизия и т. п.

Для отечественной педагогической науки и практики, напротив, характерна опора на ценности и смыслы. М. Р. Илакавичус обращает внимание на следующие аспекты наставничества: развитие субъектности профессиональной деятельности в условиях развивающей среды профессионального сообщества, наличие личного неформального отношения наставника и наставляемого, культуросообразность и человекосообразность наставнического взаимодействия [10]. Константой указанного взаимодействия автор называет «формат личной встречи в понимании, обоснованном в философии традиции, предполагающий принятие участниками друг друга на личностном уровне, признание авторитета мастера, предстающего не только умелым в определенной трудовой сфере, но и человеком конкретной культуры, ценности которой являются основанием его жизни» [11]. Образ наставника в современной культуре А. В. Горина и П. И. Фролова дифференцируют на «истинного наставника» и «квазинаставника» по таким признакам, как «глубокий» или «поверхностный», «диалогичный» или «деструктивный», отдавая приоритет первому именно за ценностно-смысловое содержание образа, а не его компетентно-профессиональную характеристику [12]. По этой причине к подготовке руководителей и наставников в контексте национальной культурно-исторической традиции предъявляются дополнительные требования, что особенно проявляется в так называемых профессиях служения (военнослужащий, полицейский, врач, учитель и т. д.). Как пишут И. А. Кувшинкова и Е. И. Силинская, в профессии служения важна глубокая личная мотивация, а основополагающими категориями являются любовь к Родине, забота о ближнем и преданность делу [13]. Тогда, соглашаясь с выводами М. Р. Илакавичус, при подготовке руководителей (начальников) ОВД к наставнической деятельности необходимо расставлять акценты не столько на профессиональное обучение, сколько на профессиональное воспитание, другими словами, сделать разворот в сторону принятия истинных смыслов служения [14]. В то же время смыслы всегда обусловлены историей развития педагогического явления и проистекают в русле традиции, возникшей в профессиональной деятельности сотрудников полиции (милиции) нашей страны.

С целью понимания первопричин существующей амбивалентности во взглядах отечественной и зарубежной научных школ проведем ретроспективный экскурс. Наставник как сущностная характеристика субъекта воспитательной деятельности, транслирующего опыт между поколениями, представляется нам существующим со времен появления человечества. Старший в роду или племени, наиболее опытный охотник и собиратель, отмечают М. А. Галагузова и А. В. Головнев, обучая неопытных младших посредством демонстрации действий, способствовал выживанию всего первобытного общества [15]. Более того, даже речь не играла главную роль – ученики просто подражали учителю. Далее, безусловно, Древняя Греция, пишет А. С. Быкова, когда появились первые документальные упоминания о наставничестве и о наставниках [16]. Термин «ментор» также возникает в античности как имя собственное героя древнегреческой мифологии, друга Одиссея и наставника Телемаха. В статье доктора Джереми А. Барондесса «О наставничестве» размышления о Менторе приводят автора к референциям наставника: доверенный, зрелый, способный предложить путь и имеющий ответ [17]. Выделенный конструкт актуализируется в эпоху Римской республики и Римской империи (VI в. до н. э. – V в. н. э.). Д. В. Кудинов, С. И. Дегтярев, Л. Г. Полякова и Дж. Гут раскрывают его по отношению к образовательной системе Рима, где, по мнению авторов, наставник равно учитель, от личности которого зависели организация обучения, выбор методов и изучаемый материал [18]. Но быть наставником в указанной исторической парадигме – это все так же быть примером для подражания учеников, уметь дать совет и следовать собственному опыту и собственным взглядам. О духовном наставлении самих наставников речи не шло, это были заведомо значимые для общества люди, чаще всего из аристократического или военного сословия.

Однако с появлением христианства меняется отношение человека самого к себе. Идеи и принципы нового учения в первых веках н. э. даны свыше, Христос, замечает С. М. Левин, «в Своей проповеди и примером Своей жизни предложил людям совершенно иное личностное измерение собственной жизни, радикально отличное от той, что проповедует любое философское учение» [19]. Он стал Учителем Учителей – двенадцать апостолов, последовавших за Ним, должны были стать наставниками для других и стали впоследствии ими. Бытие и пример Божий – вот христианский педагогический инструментарий в подготовке следующих и следующих наставников. А. А. Пешков пишет: «Учительство как особый тип служения, раскрывающий один из даров Бога христианам в ранней Церкви, имеет наиболее высокую оценку» [20]. Но, согласно позиции В. А. Беляева и Г. Р. Сибаевой, с падением Римской империи в V в. н. э. зарождается раскол между западной и восточно-христианской цивилизациями, усиливающийся после захвата османами Константинополя в 1453 г., на фоне парадигмальных расхождений: с одной стороны, индивидуализация в обучении и экспансия взглядов, с другой стороны, соборность и преемственность опыта поколений [21]. И если в Европе воспитателями в основном были специальные учителя или мастера-ремесленники, то на Руси, следующем центре восточно-христианской цивилизации после Византии, наставниками были члены семьи, прежде всего, отец и мать, другие старшие родственники. Это отождествляло наставнические взаимоотношения с взаимоотношениями в семье с почитанием наставника как отца, в том числе в православном понимании, передающим знания, традиции и моральные принципы. Е. А. Югфельд характеризует вышесказанное так: «Поиск истинного пути человека к спасению и вечной жизни его души ассоциировался с неизменной помощью наставника, который, обладая жизненным опытом и глубокой мудростью, всегда мог наставить и оказать поддержку» [22]. Указанные детерминанты легли в основу отечественной культурно-исторической традиции в организации наставничества, что контрастирует с реализацией практики в западных странах.

Необходимо сказать и о нескольких попытках «сближения» социального и научного представления о наставничестве в России и в Европе во время реформ Петра I, правления Екатерины II, либерализации и европеизации взглядов в конце XVIII – начале XIX в., попыток рационального и технологического описания неформальной практики в 20-е гг. XX в. учеными молодого Советского государства. Однако одновременно происходило и смысловое наполнение подготовки наставников, обретались новые цели, особенно в военном и профессиональном воспитании и обучении. Т. В. Черникова в исследовании петровских реформ отмечает, что глубинная модернизация страны привела к смене воинских элит, к ориентации на профессионализацию армии [23]. А. А. Комзолова, реферируя монографию Ю. Мякинкова, акцентирует внимание на активном привлечении наставников-иностранцев для обучения молодых офицеров русской армии в царствование императрицы Екатерины II (1762–1796), что привело не к «трансферу просветительных идей», а к усилению дворянско-родословного принципа формирования командного состава армии [24]. Н. Н. Суртаева, О. В. Ройтблат и Ж. Б. Косицына выделяют 1813 г., когда постановлением Министерства народного просвещения была «введена должность наставника, который обязан был осуществлять воспитание преданных самодержавно-монархическому строю учащихся» [25]. А в отношении 20-х гг. XX в. Н. А. Шобонов справедливо указывает на повышение потребности в опытных мастерах, способных стать наставниками на производстве, в условиях восстановления экономики и интенсивной индустриализации [26]. Впрочем, названные «точки соприкосновения» цивилизационных подходов к подготовке и деятельности наставников не смогли изменить общие тенденции гуманизации западной педагогической мысли и гуманитаризации отечественной.

Обратимся к исследованиям советского и постсоветского периода. Н. Д. Базарнова дает развернутую характеристику отечественным практикам педагогического наставничества в 1930–1950-х гг., маркирует эффективный методический инструментарий, разработанный в то время, ядром которого является профессиональная среда – саморазвивающийся педагогический коллектив [27]. И вновь мы наблюдаем все те же категории: соборность или коллективизм, заботу о ближнем или товарищество, духовные ценности и нравственные идеалы – всё, что помогло победить в самой разрушительной войне в истории человечества. Как замечают И. В. Гайдамашко и Ю. М. Перевозкина, развитие института наставничества в 1960-е гг. в Советском Союзе происходит «под лозунгом» сформулированной идеи К. Д. Ушинского о наставнике как о профессионале, опытном мастере, передающем свои знания в единой образовательной системе со своим учеником [28]. Последующие этапы генезиса исследуемой проблемы А. Р. Масалимовой и Д. И. Баяновым сгруппированы следующим образом: воспитание трудящейся молодежи (1970–1991 гг.), стагнация наставнических практик (1991–2005 гг.), возрождение наставничества в России (2005–2015 гг.) и «переход наставничества из формы в наставническую деятельность» (2016 г. – настоящее время) [29]. Такие колебания интереса к наставничеству вызваны в первую очередь реакцией государства и общества на внутренние и внешние вызовы, когда требуется особая консолидация, обращение к традиционным духовным ценностям и их межпоколенная трансляция.

Обозначенные закономерности присущи и историческому развитию института наставничества в ОВД. Ранее мы писали об институционально-правовых аспектах организации наставничества в ОВД, где предложили ряд шагов по совершенствованию современной практики, опираясь на недавно действующие нормативные правовые акты [30]. Именно в их эволюции возможно увидеть развитие методического инструментария целенаправленной подготовки наставников в ОВД и практических рекомендаций по организации наставнической деятелей для руководителей (начальников). Е. А. Кравцова и С. А. Полозов, исследуя процесс формирования института наставничества в системе ОВД, определяют два временных периода (1980-е гг. и начало 2000-х), когда были конкретно и нормативно сформулированы цели педагогической деятельности, задачи, стоящие перед наставниками, меры поощрения, требования и сроки наставничества [31]. Е. М. Краснова, также ссылаясь на юридические источники, фокусирует внимание на смещении обязанностей по выбору и подготовке наставников с трудовых коллективов подразделений МВД СССР к фиксации в ведомственных приказах (2008 г.) профессиональных требований к назначению наставников, таких как выслуга лет, наличие квалификационного звания, эффективное исполнение обязанностей и полномочий по определенному направлению служебной деятельности [32]. Помимо требований, подчеркивает Е. Д. Зяев, в 2008 г. впервые была закреплена обязанность для руководителя (начальника) ОВД: «организовать обучение наставников основам педагогики и психологии, формам и методам индивидуальной воспитательной работы, а также анализировать, обобщать и распространять позитивный опыт наставничества» [33]. Однако ни одного научного источника, где описаны и обоснованы методология, технология, педагогические модели подготовки наставников, нами в современной литературе обнаружено не было. Наиболее релевантным в этом ключе выглядит исследование И. С. Скляренко и М. А. Благовещенской, в котором озвучены педагогические функции руководителя по организации наставничества и методика подготовки наставников, предполагающая целеполагание, принципы работы наставников, оказание помощи молодым сотрудникам в профессиональном обучении и воспитании, инструментарий педагогического сопровождения [34]. Но «пошаговые» стратегии, несмотря на свою универсальность и простоту контроля, не в полной мере учитывают концептуальные позиции, заложенные в отечественной историко-культурной традиции, охарактеризованной нами в ходе ретроспективного анализа. К тому же идеи рассмотрения педагогического сопровождения как внешнего воздействия на наставляемого противоречат ее базовым принципам.

Резюмируя изложенное, отметим, что проведенный обзор отечественной и зарубежной литературы позволяет композиционно выстроить два способа организации наставничества на основании их разнонаправленного исторического процесса формирования. Большое количество исследований посвящено истории наставничества, развитию наставнических отношений, требований к наставнику, его подготовке и ожидаемым результатам, но перечисленное создает некий калейдоскоп теорий, идей, дат и педагогических практик, требующих логического структурирования и осмысления в контексте применения в специфической профессиональной среде ОВД.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Исследование находится на стыке педагогики, теории государственного управления, истории и правоведения, что находит свое отражение в синергетическом выборе методологии, материалов и методов. Теоретико-методологическим основанием послужила трансдисциплинарная теория образования, характеризуемая И. А. Колесниковой в формате трехвекторной стратегии, направленной на изучение феномена «человека познающего», описание сущности педагогических процессов и проектирование содержания и новых методов образования взрослых [35]. Ведущим в осуществлении ретроспективного анализа в ракурсе современных реалий и перспектив совершенствования стал историко-логический подход, обеспечивающий целостное понимание сложившейся практики подготовки руководителей (начальников) ОВД к наставнической деятельности в логике исторического развития [36]. Для решения исследовательских задач применялись следующие методы: анализ научной литературы, изучение нормативных и правовых документов, системный анализ, описательный историографический метод и обобщение педагогического опыта.

 

Результаты исследования / Research results

 

Для достижения поставленной в исследовании цели, по итогам обзора отечественной и зарубежной литературы, в соответствии с основными принципами трансдисциплинарной теории и положениями историко-логического подхода, предлагается следующий ход изложения результатов. Во-первых, определение исторических этапов развития идей и практики подготовки наставников, в том числе руководителей (начальников) ОВД, к наставнической деятельности. Во-вторых, методологический плюрализм такой подготовки, имеющий социально-исторические предпосылки. В-третьих, выявление закономерностей и тенденций в указанной сфере. Остановимся на каждом направлении подробнее.

В контексте настоящего исследования нами определены этапы развития идей и практики подготовки наставников:

1) Стихийно-интуитивный (прим. до II тыс. до н. э.) – передача навыков выживания от более опытных соплеменников молодым. Главным механизмом такой передачи было абсолютно точное подражание действиям. Наставниками становились самые старые члены общества, физически сильные, умелые и приспособившиеся к суровым окружающим реалиям жизни, их специально никто не готовил и не выбирал.

2) Стихийно-эмпирический (II тыс. до н. э. – V в. н. э.) – характеризуется зародившейся в античности практикой «взращивания» наставников наставниками (например, Платон – ученик Сократа, учитель Аристотеля). Наставник в античном обществе представлялся прежде всего как учитель. Появляется «идеал» наставника, а также требования, которым он должен соответствовать. Во главе всего стоял опыт в смысле «чистого эмпиризма».

3) Духовно-миссионерский (V–XV вв.) – распространение христианства, а вместе с ним и идей равенства людей перед Богом. Наставник становится не просто образцом умений, но и образцом духовности, нравственным ориентиром для наставляемого. Наставник должен сам пройти испытания, чтобы потом провести через них других. Впервые появляются идеи о «проживании общей жизни», а в отечественной культуре – смирения перед Богом и соборности.

4) Индустриально-просветительский (XV – вторая половина XIX в.) – происходит разделение духовного наставничества и учительства. Учителями являются профессионалы в своей области знаний, а духовниками – священники, подготовленные к этому в специализированных церковных организациях. В каждом дворянском доме появляются наставники, наставничество индивидуализируется. Отмечается распространение практики наставничества в военной сфере, наставники готовят своих подопечных в интересах государя и государства.

5) Системно-институциональный (конец XIX – XX в.) – наставничество рассматривается как социальный институт, разрабатывается методический инструментарий подготовки наставников. Осуществляется целеполагание деятельности, вырабатываются инновационные практики и приемы, производятся исследования по различным научным направлениям. Государство окончательно становится монополистом в области подготовки наставников и организации наставничества в различных социальных сферах.

6) Современный (с начала XXI в.) – переосмысление традиционных отечественных практик наставничества, зарубежного опыта, ориентированность наставнической деятельности на будущее, а также интеграция неформальной и формальной подготовки наставников. Перечисленные процессы происходят в эпоху цифровизации образования, стандартизации требований к уровню подготовки и квалификации наставников.

При этом заметно расхождение западноевропейской и отечественной школ в организации подготовки наставников и определении сущности наставнической деятельности, начиная с духовно-миссионерского этапа, что детерминирует отечественную культурно-историческую традицию и, в фокусе нашего исследования, сказывается на развитии института наставничества в ОВД. Вопросы подготовки руководителей (начальников) ОВД к наставнической деятельности, в таком случае, имеют собственную этапность:

1) 1920–1980-е гг. – подготовка руководителей (начальников) через систему партийного воспитания, взаимовлияние руководящего аппарата и коллектива рядовых милиционеров. Отождествление руководителя и наставника, традиционные формы поручительства и опеки над молодыми сотрудниками.

2) 1980–1990-е гг. – институализация наставничества, закрепление форм и методов наставнической деятельности в нормативных правовых документах, конкретизация требований к руководителям и наставникам.

3) 2000–2010-е гг. – происходит кризис традиционных форм наставничества, активно заимствуются зарубежные практики (менторинг, коучинг и т. д.), работа формализуется. Подготовка руководителей (начальников) к наставнической деятельности не осуществляется, так как предлагается конкретный алгоритм действий для наставника, высвобождение их служебного времени для выполнения непосредственных обязанностей.

4) С 2020 г. по настоящее время – поиск и разработка методологии, технологий, педагогических моделей подготовки руководителей (начальников) к наставнической деятельности, адекватных сложившейся обстановке в ОВД и в стране.

С другой стороны, обзор современной литературы позволил получить результаты, логически трафарирующиеся на перечисленные выше исторические этапы, в виде обоснования подходов к подготовке руководителей (начальников) ОВД к наставнической деятельности:

1) Традиционно-репродуктивный подход – подготовка руководителей (начальников) ОВД к наставнической деятельности может рассматриваться как усвоение готовых шаблонов педагогического взаимодействия для трансляции профессионального опыта. Подход основан на принципах, заложенных на стихийно-интуитивном этапе, и практиках зарубежной аддиктивной андрагогики (шедоинг, коучнг, тьютеринг и т. д.).

2) Личностно-деятельностный подход, который смещает акцент с передачи знаний и умений на развитие профессионально значимых качеств личности наставников. Источники для этого подхода – индустриально-просветительский и системно-институциональный исторические этапы, а также процессуальное восприятие наставничества как в отечественной, так и западной литературе.

3) Компетентностный подход, транслирующий подготовку руководителей (начальников) к наставнической деятельности как формирование системы знаний, умений, навыков и личностных характеристик. Здесь видна классическая западная научная школа. Восприятие субъектности происходит только через призму компетентности, а набор компетенций показывает уровень готовности руководителя к организации наставничества (упомянутые hard skills и soft skills).

4) Системно-деятельностный подход как продукт системно-институционального исторического этапа и советской школы организации наставничества в ОВД. Интеграция идей, теорий и форм подготовки руководителей (начальников) к наставнической деятельности лежит в основе многоуровневого процесса – от мотивирующего и целеполагающего компонента до оценки и рефлексии. Отличается алгоритмизацией практик и высокой технологичностью.

5) Гуманитарно-антропологический подход предполагает подготовку руководителей (начальников) к наставнической деятельности рассматривать в русле отечественной культурно-исторической традиции как межпоколенную трансляцию ценностей и смыслов профессии служения. Это значимо для полицейской службы, характеризующейся высокой интенсивностью контактов с гражданами и выраженной корпоративностью профессиональной культуры.

Перечисленные подходы могут быть использованы как по одному, так и в совокупности, что зависит от контекста применения. Так называемую методологическую силу того или иного подхода можно определить только в условиях воздействия различных внешних и внутренних факторов. Разработка педагогической технологий и моделей подготовки руководителей (начальников) ОВД к наставнической деятельности требует учета указанных факторов и контекста.

Необходимо отметить, что результатом историко-логического анализа, помимо определения этапности и выявления методологических подходов к организации подготовки руководителей (начальников) ОВД к наставнической деятельности, стала выработка закономерностей и тенденций.

Во-первых, результативность подготовки руководителей (начальников) ОВД к наставнической деятельности напрямую зависит от разрешения противоречия по сохранению ценностей профессии полицейского и интенсификацией изменений требований к адаптации молодых сотрудников.

Во-вторых, наблюдаются тенденции к переходу от подготовки как трансляции знаний и умений к подготовке как педагогической деятельности по профессиональному воспитанию, что осложняется категорией руководителей (начальников) ОВД, по большей части высокопрофессиональных юристов, а не педагогов и воспитателей.

В-третьих, основным условием для организации подготовки руководителей (начальников) ОВД к наставнической деятельности является преемственность традиции. Разрыв преемственности может привести к потере ценностей и смыслов профессии служения, о которых мы говорили в настоящей публикации.

Следовательно, обоснование этапов развития наставничества в их содержательном историко-педагогическом наполнении дает возможность расширить, дополнить и переосмыслить существующие теоретические позиции в области изучения подготовки руководителей (начальников) ОВД к наставнической деятельности. Одновременно с этим конкретизация условий и закономерностей применения методологических подходов отражает прикладную ценность результатов, представленных в статье.

 

 

Заключение / Conclusion

 

Таким образом, на данный момент подготовка руководителей (начальников) к наставнической деятельности является актуальной проблемой в сфере профессионального образования в ОВД, что определяется высокой социальной значимостью самой правоохранительной службы и заметными тенденциями в педагогической науке к изучению и внедрению неформальных практик. Результативное наставничество – вот позитивный итог данной работы. Обзор литературы позволил нам определиться с теоретическим базисом исследования и выявить существенную разницу в подходах к организации подготовки руководителей, наставников и наставничества за рубежом и в отечественной науке и практике. Если западная школа предполагает технологизацию и формализацию процесса, останавливаясь только на выборе существующих алгоритмов и способов взаимодействия между субъектами образования, то отечественная культурно-историческая традиция предполагает трансляцию ценностей и смыслов профессии полицейского как профессии служения.

Сказанное подтверждают результаты проведенного нами анализа развития идей и практики подготовки наставников, группировка их в зависимости от внутреннего наполнения от стихийно-интуитивного этапа (практически первобытного) до современного. При этом историко-логический подход позволяет продемонстрировать некоторые закономерности и тенденции в подготовке руководителей (начальников) ОВД к наставнической деятельности: трудность сохранения традиций напрямую зависит от скорости изменения внешних социальных условий; подготовка может рассматриваться не как обучение, а как профессиональное воспитание; непрерывность в преемственности должна стать основным принципом организации такого воспитания. Однако в связи с тем, что целостного исследования подготовки руководителей (начальников) ОВД к наставнической деятельности не обнаружено, это затрудняет поиск педагогического инструментария такой подготовки. В последнем мы видим, с одной стороны, перспективу дальнейших исследований, с другой стороны, методологическую и технологическую «пустыню», заполнять которую нужно было уже давно.