Полный текст статьи
Печать

Обозначенный в заглавии аспект педагогического исследования претендует на статус интеллектуального компонента современного социогуманитарного знания, и значит должно в этом исследовании обязательно  присутствовать. Категория рационального смысла, скрытого от исследователя при первом поверхностном «контакте» с представленной в различных источниках педагогической информацией, в процессе наблюдения и анализа педагогической действительности, заслуживает, с нашей точки зрения, подробного обсуждения.

          Помимо философско-психологического предпосылочного аспекта восхождение к категории «смысл» в современном педагогическом знании предполагает попытки исследователя проявить то, как соотносится тот или иной компонент этого знания с такими концепциями, как, например, дидактический формализм, дидактический материализм, дидактический утилитаризм. Такая процедура предполагает полноценное, развёрнутое выявление того, насколько в анализируемом фрагменте педагогического знания проявлена та или иная предпосылочная концепция или отдельные её компоненты, как это проявление позиционирует сам автор, какие модификации начального, первоисточникового варианта (версии) той или иной предпосылочной концепции выявляются автором, чем они обусловлены, наконец, какие сочетания психолого-философских предпосылок и дидактических оснований выявляются в обсуждаемом теоретическом или технологическом педагогическом проекте [3].

          Ещё одной важной с нашей точки зрения составляющей смыслового аспекта педагогического знания является проявление исследователем-читателем того, насколько в авторском изложении корректны логические переходы от одного утверждения к другому. Наряду с соблюдением «тривиальных»: а) отсутствия замены тезиса в процессе обоснования или доказательства; б) перехода от одного обосновываемого тезиса к другому, когда связь между последними нечётко осознаваема и весьма неоднозначна; в) нарушения закона достаточного основания; г) нарушение требований к классифицированию и ряда других, смысловой контекст педагогического знания и его анализа предполагает выявление исследователем того, какие из предлагаемых автором педагогического проекта условий можно было бы с той или иной степенью уверенности отнести к числу необходимых, каким образом их можно было бы ранжировать на абсолютно необходимые, необходимые на уровне разумной достаточности или в специальных случаях, ограниченно необходимые. Ещё более трудоёмкой и интеллектуально затратной является задача выявления степени достаточности предложенных для достижения того или иного педагогического позитива условий.

          Важным элементом смыслового контента педагогического знания, выделяемым в процессе его анализа тем или иным исследователем, является вдумчивый, углублённый содержательный анализ этого знания, формирование у анализирующего исследователя собственной точки зрения по поводу написанного. В качестве примера приведём представленную в одном из педагогических источников [1] трёхкомпонентную структуру – авторы вытягивают  «в одну линейку» на шкале времени развития отечественного последипломного образования преподавателей вузов три этапа: академический, технологический, антропологический, приписывая в  качестве главной цели на первом этапе передачу обучающемуся теоретических и специальных знаний, на втором – «передачу» ему информационных технологий и ситуативных моделей профессионального поведения, на третьем – «передачу» отношения к другому человеку как к субъекту саморазвития. При этом первый этап соотносится с начальным периодом формирования системы повышения квалификации преподавателей высшей школы, второй – с 80-ми годами прошлого столетия, когда в образовательный обиход достаточно интенсивно входили технологии, третий – с современным образовательным пространством.

          Критический анализ представленной в тексте информации в первом приближении позволяет в целом согласиться с выделением первого (академичного) и второго (технологичного) этапов, однако, выделение третьего, названного антропологическим, несколько вычурно -- стилистически и содержательно – прежде всего, по причине явно искусственного отделения от второго этапа: сегодня в послевузовском образовании противопоставление антропологических и технологических подходов неправомерно, поскольку технологии ещё более интенсивно внедряются в образовательный процесс на всех уровнях и одновременно (что не соответствует мнению авторов рецензируемого текста) интенсивно развиваются антропологические подходы.

          Содержательный анализ помимо того, о чем уже было выше упомянуто, предполагает и выявление реципиентом области применимости и степени однозначности выводов автора анализируемого текста, и в итоге могут быть возможными несколько сюжетов. В этом случае читатель, во-первых, может конкретно определить, каким образом необходимо сузить, ограничить область применимости полученных и описанных в тексте результатов (какой тип пользователей адекватен разработанной методике, какой – с большой натяжкой, какой и вовсе нет), во-вторых, наложить ограничение на «читаемый» вывод или результат в виде выявления и обоснования одного или нескольких дополнительных условий, необходимых для того, чтобы все заявленное в рецензируемом тексте эффективно работало.  Например, в качестве одного из таких условий может быть обозначена обязательность дополнительной подготовки преподавателей (достаточно глубокой и серьезной), которые предполагают реализовать в образовательном процессе  ту или иную предложенную методику. В-третьих, реципиент может предложить альтернативу тем подходам и технологиям, которые автор рецензируемого и осмысливаемого текста предлагает внедрить для достижения определенного положительного сдвига в образовательном процессе, а в ряде случаев тем или иным способом доказать, что описанная инновация вообще не приведет к положительным результатам и (в случае позитивно ценной общей идеи) требуется серьезная переработка как концептуального, так и технологического компонента замысла.

          Перейдём теперь к педагогическим аспектам проблемы понимания и начнём с традиционного ракурса, относящегося, например, к анализу педагогических текстов. Если имеется некоторый авторский текст, то очевидно, что автор вложил в него индивидуально воспринимаемое содержание, транслированное читателю, смысл, собственные эмоции и переживания. Понять текст означает вскрыть тот содержательный ракурс излагаемой информации, которого придерживался автор, вскрыть неявно выраженные им смыслы, интериоризировать их и в некоторой степени пережить вместе с автором то эмоциональное состояние, которое переживал он сам в момент написания текста. Таково значение категории понимание в герменевтике, таково это значение в традиционной методологии науки.

          Следующий уровень понимания связан с интерпретацией содержания педагогических текстов – логическое определение выделенного курсивом феномена раскрывает его как приписывание значений исходным символам. Сложность задачи интерпретации связана с тем, что утверждает Л. Витгенштейн: «Язык переодевает мысли, и притом так, что по внешней форме этой одежды нельзя заключить о форме переодетой мысли» [1]. Потому читающий педагогический текст исследователь, как правило, переводит высказанное автором на доступный ему язык, пересказывает своими словами написанное, не только «вскрывая» авторские смыслы, но и наполняя написанное смыслами новыми, -- такими, о которых, быть может, не догадывался и сам автор текста. Умение вскрыть эти смыслы, пересказать их своими словами, продуцировать смыслы новые (смыслы читателя) – это свидетельствует о понимании текста реципиентом. Постараемся теперь вывести проблему понимания в педагогическом исследовании за рамки текстов и определить, что такое поисково-исследовательская стратегия, позиционирующая себя на уровне понимания задействованного знания и методов его получения.

          Для этого, по нашему мнению, подходит определение понимания, данное Н.С. Автономовой: «понимание предстаёт как фундаментальная разумная функция схватывания в формах единства, связности и целостности фактов, фрагментов, выполненных в любом материале, посредством которого оперирует человеческое сознание на различных его уровнях» [1]. Продолжая цитирование, сфокусируем мысль на таком тезисе: «Построение целостностей или, иначе, понимание, никогда не происходит само собой, автоматически, на основе суммирования наличного материала, но всегда требует отрыва от налично данного, игры фантазии, интуиции, воображения…И это очень важно; не понимание – часть интуиции, как полагают некоторые исследователи, а напротив, интуиция – часть, а точнее, инструмент понимания» [1].

          Это определение представляет пониманиекак синтетическую интеллектуальную деятельность высокого уровня и применительно к педагогическому исследованию полноценная реализация функции понимания означает:

          -- проявление автором не только смыслов и целевых назначений компонентов или этапов исследовательской программы, но и той связующей канвы, которая опосредует ту или иную выбранную исследователем последовательность осуществления поискового замысла;

          -- проявление автором (или авторским коллективом) осознания того, какие философские и психологические основания имеются у той теоретической идеи, методики или технологии, которую предлагают поисковики социуму, есть ли среди них какая-то одна «моноконцепция» или это синтез нескольких известных продуктов философского или психологического профиля;

          -- в предыдущий пункт необходимо добавить осознание авторами того или иного педагогического креатива не только генеза, но и исторической эволюции обсуждаемой предпосылочной фундаментальной идеи, -- того, как она модифицировалась на различных исторических этапах [очень показательна в этом смысле идея дифференциации обучения, которая то углублялась, то отвергалась социумом, то возникала вновь в существенно изменённых по сравнению с предшествующими периодами формах], что конкретно представляла из себя на этапе ближайшем к моменту авторской разработки;

          -- осознание автором педагогического проекта того, как конкретно вписывается та или иная авторская «частность» (идея, методика, подход, технология) в общий контекст образовательного пространства, какие приращения в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах личности участников образовательного процесса сможет обусловить её внедрение, какие общезначимые качества личности могут быть в «сфере охвата» продукта авторского поиска, предполагается ли не «сиюминутный», а отсроченный и сохраняющийся педагогический эффект;

          -- в завершающем пункте приводимой расшифровки отметим, что «частью» обсуждаемого в данной статье понимания является авторская эмпатия, предполагающая анализ и осознание автором-поисковиком того, как новая идея и обрамляющие её педагогические акции будут восприняты теми обучающимися, которым они предназначены, какие мотивационные «струны» они заденут, какой отклик может возникнуть на предложение участвовать во внедрении и апробации предлагаемого (здесь присутствуют и рациональные компоненты, и воспоминания автора о себе в прошлом, и интуиция, и жизненный опыт), какое влияние на ожидаемый результат может оказать та степень принятия микросоциумом предлагаемых исследователем идей, которая

          Раскрывая науковедческий феномен «педагог-исследователь понимающий», нельзя не отметить и то, что именно рефлексивный, связанный с пониманием педагогической действительности аспект наряду со знанием о знании (понимаю то, что знаю) позволяет исследователю сформировать у себя и знание о незнании – это второе не менее важно, чем только что помещённое в скобки первое. Это важно потому, что явно просвечивает «белые пятна» педагогического знания и причины их существования: незнание тех или иных психологических механизмов, без которых педагогика в том или ином конкретном направлении двигаться не в состоянии; нечёткость и расплывчатость философских оснований того или иного социального феномена или психологических концепций его описывающих; неготовность учёного социума к полноценному исследованию какой-либо проблемы, инерция и стереотипы научно-педагогического мышления и т.п [6].

          Отметим, что современное интенсивное развитие психологии и философии не позволяют поставить заключительную точку под всем сказанным и дают полное основание считать заявленную в статье проблему одним из белых пятен методологии педагогики, и позиционировать её как продуктивное исследовательское поле для начинающих авторов.