К.
А. ЛитвиноваАнализ специальной психолого-педагогической и логопедической литературы показал, что проблема устранения нарушений процесса письма (дисграфии) у детей с нарушениями слуха по-прежнему остается одной из самых актуальных, поскольку дисграфия является составной частью структуры дефекта при нарушениях слуха.
Вопросам изучения нарушений письменной речи у младших школьников посвящено большое количество исследований таких авторов, как М. Е. Хватцев , Л. Г. Парамонова, А. Н. Корнев, И. Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, Л. Н. Ефименкова и других. А.Н. Корнев определяет дисграфию как стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствии грубых нарушений зрения и слуха.
Р.И. Лалаева [2] говорит о дисграфии как о частичном нарушении процесса письма, проявляющемся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Целью нашего исследования являлось теоретическое обоснование и проведение логопедической работы по выявлению аграмматической дисграфии у детей с нарушениями слуха. Экспериментальная работа проводилась нами в Краснодарском крае в г. Армавире на базе школы-интерната для детей с нарушениями слуха. Количество учащихся, принимавших участие в исследовании, составило пять учеников 4 класса.
Л. Г. Парамонова [3] отмечает, что в связной письменной речи при аграмматической дисграфии выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. По данным Парамоновой Л. Г., на уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов («захлестнула» - «нахлестнула», «козлята» - «козленки»), изменении падежных окончаний («много деревов»), нарушении предложно-падежных конструкций («над столом» – «на столом»), изменении падежа местоимений («около него» – «около ним»), числа существительных («дети бежит»), нарушении согласования слов, нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, то есть тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.
А. В. Ястребова и др. [4] обращают внимание на тот факт, что явные предпосылки аграмматической дисграфии, как и предпосылки всех других видов дисграфии, вполне отчетливо обнаруживаются уже в дошкольном возрасте. Проявляются они прежде всего в том, что дети с нарушениями слуха начинают говорить позже положенного срока — фразовая речь у них чаще всего появляется лишь после двух-трех, а иногда даже и четырех лет. Речь этих детей обычно изобилует аграмматизмами, то есть неправильным употреблением грамматических форм. Исследователи отмечают, что сами родители нередко замечают, что ребенок «путает окончания», говоря, например, что «тапочки под кроватем», «книга на столу», «взяли под стола», «много деревий» и т.д. Подобные неправильности в речи ребенка даже и без специальной помощи могут постепенно сглаживаться, однако полностью они обычно так и не исчезают не только в старшем дошкольном, но даже и в школьном возрасте. При этом родители не считают ошибки такого рода каким-то дефектом и, говоря их словами, просто «поправляют» ребенка.
Анализ специальной психолого-педагогической литературы показал, что проблеме изучения детей, страдающих нарушениями слуха, посвящено большое количество исследований таких авторов, как Р. М. Боскис, Л. С. Выготский, И. М. Соловьев Т. Г. Богданова и другие. По мнению исследователей, у детей с нарушениями слуха отмечаются специфические особенности проявления нарушений процесса письма. Как правило, у них встречаются ошибки акустического характера и аграмматизмы. Ученые объясняют этот факт первичным нарушением у них физического слуха.
Экспериментальная работа проводилась нами с младшими школьниками с нарушениями слуха. Исследование включало анализ анамнестических данных, изучение заключений дефектолога, оформление речевых карт, изучение классных тетрадей испытуемых.
Состояние устной речи испытуемых нами было оценено на основе изучения речевых карт детей и данных дефектолога. У большинства детей были выявлены следующие ошибки в устной речи: неправильное употребление падежных окончаний (ошибки были не только в трудных, особых случаях склонения существительных, но и в простых падежных формах, так как процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения задержан и к моменту школьного обучения был незавершенным); неверное употребление числа имен существительных (вместо единственного числа часто употреблялось множественное и наоборот); у исследуемых детей были выявлены трудности при согласовании имен существительных с прилагательными (наблюдались ошибки согласования в роде, падеже, числе); были распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования); трудности грамматического выражения отношений между предметами и процессами окружающей действительности: пропуски и замены предлогов вызывают нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки морфологического характера.
Для проведения диагностики исходного состояния процесса письма у исследуемых слабослышащих детей нами была использована методика Н.Н. Баль и И.А. Захарченя [1]. Методика была нами адаптирована с учетом структуры дефекта исследуемых детей и включала следующие виды заданий: слуховой диктант, тестовые методики диагностики письменной речи школьников со сложной структурой дефекта.
Качественный анализ результатов исследования письменной речи показал, что ни один из исследуемых нами учеников с диктантом не справился, у каждого школьника обнаружены ошибки. Мы выяснили, что эти ошибки являются не орфографическими, а специфическими, или логопедическими. Анализ диктантов показал, что из пяти испытуемых нарушения процесса письма выявлены у каждого обследованного нами школьника. Дисграфия различных видов проявилась в диктантах, в том числе и аграмматическая.
Количественный и качественный анализ результатов исследования процесса письма у детей с нарушениями слуха показал, что ни один из исследуемых нами детей не обнаружил высокого уровня состояния процесса письма, то есть никто не смог выполнить предложенные нами задания самостоятельно и без ошибок. Уровень выше среднего был выявлен только у одной ученицы из пяти, которая выполняла методик быстро, самостоятельно, но ею не выполнены 3 задания. Средний уровень был выявлен у четырех учеников экспериментальной группы, которые выполняли предложенную методику медленно, неуверенно, не выполненными оказались от 2 до 3 заданий. Низкий уровень, то есть, когда задания выполнены не полностью, имеются грубые ошибки, неточности и даже с помощью логопеда задание вызывает трудности, не был выявлен ни у одного испытуемого.
Таким образом, в ходе проведенного нами обследования процесса письма у исследуемых детей у всех была выявлена аграмматическая дисграфия. Известно, что нарушения письма особенно распространены у детей, обучающихся в специальных школах, и оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения и дальнейшей их социализации. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение видов дисграфии чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми. Коррекционная логопедическая работа по устранению аграмматической дисграфии у детей с нарушениями слуха должна осуществляться с учетом состояния слуха, их психологических и индивидуальных особенностей.
