Разработка альтернативных педагогических систем в зарубежной педагогике второй половины XIX – начала XX вв.

Период второй половины XIX – начала XX вв. следует признать особым периодом в истории человечества. Бурное развитие науки и техники, машинного производства, строительство городов, железных дорог, линий связи привело к принципиальным изменениям в образе жизни людей. Научные открытия в сфере электричества и магнетизма, строения вещества, биологии и генетики, гравитации, астрономии положили начало основным принципам и условиям нового этапа существования человеческого сообщества. Сложившийся тысячелетиями уклад жизни, связанный, прежде всего, с натуральным хозяйством стремительно менялся. Соответственно, возникла острая необходимость в реформировании образования как на уровне общеобразовательной, так и на уровне профессиональной школы.

Общеобразовательная школа, которая сложилась, фактически, в эпоху средневековья в рамках приоритета религиозного образования и классической классно-урочной системы, предложенной Я.А. Коменским (1592-1670, Чехия), подвергалась резкой критике за догматизм, словесный характер обучения, отрыв от действительности. Развернулась острая педагогическая дискуссия, участники которой стремились преодолеть традиционное противопоставление интеллектуальной учебной деятельности и реальной практической деятельности, а также физического труда и рассматривать их в единстве и взаимосвязи. Особенно актуальными были проблемы сближения школы с жизнью, практикой, а также проблемы развития активности, самостоятельности и инициативности обучающихся.

В странах Западной Европы, а также в Северной Америке попытки реформирования школы привели к возникновению принципиально новых педагогических течений, которые получили, в совокупности, название реформаторской педагогики. Наиболее общие проблемы прогрессивных подходов к педагогике в целом, а также к дидактике были разработаны представителями экспериментального направления, прежде всего немецким педагогом Э. Мейманом (1862-1915). Э. Мейман стремился создать новую педагогику, основанную не на умозрительных заключениях, а на точных измерениях, наблюдениях, экспериментах. Он предлагал детскую психологию того времени, которую понимал как весьма относительное учение о душевной жизни ребёнка, заменить на педологию – как относительно самостоятельное направление в науке по всестороннему исследованию детей и их возможностей в обучении и воспитании. Анализируя педагогический процесс, он обращал внимание на важность развития психических функций детей, на взаимосвязь и взаимозависимость интеллектуальной и двигательной сфер, на необходимость целенаправленного развития глазомера и координации движений детей, на роль ощущений [6].

Собственное видение роли активной деятельности учащихся в обучении было предложено известным американским философом и педагогом Д. Дьюи (1859-1952, США), сторонником так называемого прагматизма. Д. Дьюи предлагал изменить логику педагогического процесса и его центром сделать не интересы педагога, общества, а интересы и потребности самого ребенка. Он также предлагал кардинальным образом перестроить сам педагогический процесс и настаивал на полном отказе от классно-урочной системы, учебных планов, программ, учебных предметов. Приобретение знаний, умений, навыков должно, по его мнению, осуществляться посредством включения учащихся в решение различных практических задач, начиная от этапа замысла, идеи и заканчивая этапом реализации замысла в практике (метод проектов). Все знания должны приобретаться на основе личного опыта и в естественной логике и взаимосвязи – как в реальной жизни. Функции учителя сводились к консультированию, рекомендациям, руководству деятельностью учащихся. Д. Дьюи признавал огромное образовательное влияние семьи и пытался привлечь родителей к совместной работе с детьми и педагогами [1].

Особое место в реформаторской педагогике занимало «свободное воспитание». Например, активной сторонницей «свободного» воспитания была Э. Кей (1849-1926, Швеция). Вслед за Ж.Ж. Руссо (1712 – 1778, Франция) она предлагала предоставить ребенку максимум свободы и опираться в обучении и воспитании на процесс естественного индивидуального саморазвития ребенка, на его интересы и потребности. Э. Кей весьма высоко оценивала значение социальных проблем и считала важным образование женщин-матерей, которые могли бы обеспечить защиту детей от общественного воспитания, которое рассматривала как деформирующее личность ребёнка. Поэтому она высказывалась за индивидуализированное обучение, за учет психических и личностных особенностей каждого ребенка, за возможно более раннее выявление способностей каждого ребенка и их развитие [2].

Но реальным лидером в реформаторской педагогике было движение за так называемую «трудовую школу». Под «трудовой школой» подразумевалась общеобразовательная школа, в которой различные виды физического труда используются в развивающих, дидактических и воспитательных целях, а также посредством трудовой деятельности стимулируется самостоятельная деятельность учащихся по приобретению знаний. В рамках движения за «трудовую школу» выделилось несколько относительно самостоятельных течений.

Представители течения, условно называемого мануализмом – У. Цигнеус (1810-1887, Финляндия), Клаусон-Каас (1826-1906, Дания), Г.А. Салиссис (1818-1890, Франция), О. Саломон (1849-1907, Швеция), А. Пабст (1854-1918, Германия) и другие, предлагали ввести в учебные планы общеобразовательных школ ручной труд в качестве самостоятельного предмета. Ручной труд при этом рассматривался не только как предмет, но и как принцип обучения. Для ручного труда в школьном расписании отводилось время, занятия проходили в специально оборудованной мастерской под руководством учителя, имевшего необходимую подготовку. Разновидностью ручного труда являлся предмет "Рукоделие", которому обучались девочки. Цели введении нового предмета в школы были, прежде всего, педагогическими [7].

Сторонники так называемого профессионализма выступали за создание школы, которая обеспечивала бы одновременно общее образование и профессиональную подготовку, в том числе и на начальной ступени обучения. Это, прежде всего, Г. Кершенштейнер (1854-1932, Германия). Г. Кершенштейнер в отношении ручной деятельности занимал двойственную позицию: с одной стороны, он считал необходимым создание в начальных и средних школах лабораторий, где учащиеся исследовали бы различные физические, химические, биологические явления, изготавливали бы простейшие приборы.

С другой стороны, следуя своей теории "гражданского воспитания", стержнем которой было воспитание чувства долга и стремления добровольно и радостно служить государству, Г. Кершенштейнер полагал, что главная задача школы состоит не столько в накоплении знаний, сколько в выработке практических умений и навыков, которые позволят подготовить юношество к включению в производственный процесс. Фактически здесь речь шла о начальной профессиональной подготовке [3]. Такой подход в принципе противоречил целевой установке общеобразовательной школы и большой популярностью не пользовался.

Ещё одной разновидностью трудовой школы являлся политехнизм. Его приверженцы К. Маркс (1818-1883, Германия), Ф. Энгельс (1820-1895, Германия) выступили с резкой критикой профессионализма и предлагали в процессе общего образования обеспечивать ознакомление учащихся с теоретическими и практическими основами современного производства в сочетании с овладением учащимися умениями и навыками обработки наиболее распространенных материалов наиболее употребительными инструментами. По их мнению, такое образование не привязывало бы учащихся к конкретной профессии, а позволяло бы осознанно, при достижении возраста не менее 18 лет, выбирать сферу будущей профессиональной деятельности [5].

Наиболее широкое понимание трудовой школы было представлено сторонниками активизма, которые основой обучения и воспитания считали самые разнообразные виды активной самостоятельной умственной и физической деятельности учащихся, например В.А. Лай (1862-1926, Германия). В.А. Лай предлагал заменить пассивное заучивание активным обучением, которое обеспечивало бы равномерное развитие способностей детей, особенно творческих, способствовало бы укреплению здоровья. Основной педагогический принцип В.А. Лая гласил, что вслед за наблюдением и восприятием учебного материала следует переработка, затем активное представление, а точнее - изображение или выражение. Выражение может быть представлено учащимися в самой различной форме – рисунком, лепкой, музыкой, танцем, театрализацией, изготовлением макетов, моделей и тому подобное. При этом физический труд детей рассматривался в качестве одного из ведущих методов и принципов обучения и воспитания [4]. Разновидностью активизма следует признать иллюстративное направление, где учащиеся  стремились выразить свои представления об изучаемом объекте в рисунках, эскизах, чертежах, макетах.

Ещё одной разновидностью активизма являлось романтическое направление. Приверженцы романтизма, прежде всего - Г. Шаррельман (1871-1940, Германия) и Ф. Гансберг (1871-1950, Германия) рассматривали различные виды активной самостоятельной деятельности в качестве удовлетворения спонтанно возникающих, относительно неустойчивых сиюминутных интересов учащихся. В идеологии романтизма явно присутствовали некоторые элементы анархии. Так, Г. Шаррельман не рекомендовал учителю, пришедшему в класс начинать урок до тех пор, пока у детей не появится интерес к чему либо [8].

В целом, в движении за трудовую школу различные виды физического труда обучающихся выступали, прежде всего, в качестве средства общей активизации педагогического процесса, реализации принципов наглядности, единства теории и практики. Многие педагоги рассматривали физический труд как универсальный метод не только обучения, но и воспитания. Умения и навыки ручной деятельности использовались, обычно, в рамках различных методов при обучении другим предметам.

Таким образом, в рамках реформаторской педагогики были разработаны принципиально новые для того времени педагогические системы, которые оказали существенное влияние на последующее развитие педагогической теории и практики образования фактически во всём мире. Что касается России, то максимальное внимание к идеям реформаторской педагогики наблюдалось в 20-е гг. XX в., когда предпринимались попытки создания Единой Трудовой Школы РСФСР.