Полный текст статьи
Печать

В эпоху интенсификации всех сфер человеческой деятельности у человека остается все меньше времени на общение с природой. Замена непосредственного общения с живыми объектами чтением книг о них или просмотром специальных телевизионных программ не решает проблемы. Человек, оторванный от природы, не осознает себя ее частью.

Всё большее число исследователей считает, что экологический кризис – во многом мировоззренческий. Кроме этого, острота экологической ситуации, возрастающая интенсивность изменений постоянно затрагивают человека, испытывают на «прочность» его личностную глубину и мобильность, побуждают по-новому взглянуть на проблему “экологии личности” (Б.Т. Лихачев) [4].

Особую актуальность эта проблема получает в дошкольном возрасте, когда накапливаются устойчивые эмоциональные впечатления о природе, формируется личность человека, ее ценности и интересы, закладываются основы мировоззрения, отношение к окружающему миру.

Решение проблемы ученые видят в экологическом образовании.

Экологическое образование – процесс формирования у дошкольников экологических представлений, эмоционально-ценностных отношений, умений экологически целесообразного поведения в природе.

В дошкольной педагогике экологическое образование – сравнительно новое направление работы с детьми дошкольного возраста и на практике оно всё ещё не достигло нужного уровня. Причины этого явления кроются в следующем:

большинство программ экологического образования направлены на предоставление готовых и исчерпывающих знаний по вопросам биологии и очень редко экологии, социальной экологии. Изучаются не связи и отношения объектов, а сами объекты. С точки зрения дидактики, такой подход соответствует знаниевой парадигме образования. С этим же связана низкая мотивация детей на освоение экологическими знаниями;

экологическое образование остается информативным и часто сводится к ознакомлению дошкольников с внешним видом растений, животных или реализуется только на природоохранном уровне;

отсутствует система в экологическом образовании детей, нарушается   целостный подход к пониманию взаимосвязи всех форм экологического образования, экологические мероприятия носят фрагментарный характер;

формированию практических умений и навыков не уделяется должного внимания, а формирование у детей образцов желаемого поведения происходит в  типовых экологических ситуациях, при этом они далеки от реальной практики.

Сегодня у экологического образования появляется исторический шанс провести коренную реконструкцию своего содержания на системно-деятельностной основе.

В условиях введения новых стандартов дошкольного образования целью образования выступают не сами знания и умения, а развитие ребенка. Знания не представляются детям в готовом виде, а включаются в проблемную ситуацию, которая трансформируется в учебную через понимание ребенком «Чему я должен научиться, чтобы решить проблему?», что позволяет повысить осмысленность учения, развивает способности детей, помогает более эффективно решать задачу дифференциации и индивидуализации воспитательно-образовательного процесса. Расширение содержания экологического образования дошкольников достигается за счет включения в него вопросов социальной экологии, изучающей деятельность общества, социальных групп по преобразованию окружающей среды. Приоритетом экологической культуры становится «культура действия», направленная на восстановление гармонии в экосистеме.

Деятельностный подход в экологическом образовании предполагает развитие детей дошкольного возраста, как субъектов экологически направленной деятельности, формирование у них навыков и умений, необходимых для решения экологических проблем. Целесообразно использовать в работе с детьми практико-ориентированные формы, такие как практикумы, труд в природе,  социально-экологические проекты, экологические акции.

В процессе организации деятельности у детей  формируются все ключевые психические новообразования: интеллектуальные, личностные, социально-коммуникативные. Для эколого-ориентированной деятельности характерно формирование следующих психологических новообразований:

представлений о разнообразии окружающего мира;

децентрации сознания ребенка - преодоления эгоцентрической позиции;

эмпатийного отношения к окружающим людям, к объектам природы;

сюжетно-ролевой игры, как ведущей деятельности этого возраста. В ней  закрепляются представления экологической этики;

сравнивающей рефлексии - умения сравнить свое поведение с образцом экологической культуры;

опыта произвольных (волевых) усилий, заставлять себя «делать как надо», а не «как хочу».

В современных условиях осуществляется разработка новых программ и методик экологического образования дошкольников, в которых решение учебных задач выступает и как цель, и как средство обучения. Учебная задача отражает приоритетные направления развития детей на данном возрастном этапе, учитывает психические новообразования, ведущую деятельность детей. 

Применительно к экологическому образованию, результатами решения детьми учебных экологических задач выступают: способность и готовность ставить познавательные цели в области экологического образования, подбирать и использовать необходимые для этого средства и способы, контролировать и оценивать свое непосредственное окружение с точки зрения его экологической безопасности, решать возникающие экологические проблемы в соответствии со своими возможностями.

Результатом экологического образования выступает экологическая культура, как органическое единство взаимосвязанных элементов, к которым можно отнести: экологические знания, экологическое мышление, культуру чувств, культуру экологически оправданного поведения. В связи со сменой парадигмы "человеческой исключительности" на новую экологическую парадигму в обществе происходит глобальная переоценка ценностей и представлений. Вера в ребенка, его силы, становится необходимым условием  организации процесса экологического развития детей.

На этапе констатирующего эксперимента нами была проведена диагностика уровня сформированности у детей экологических представлений, отношения к природе, умений правильно вести себя в природе. Для этого использовалась индивидуальная беседа с опорой на иллюстрации, ситуация выбора, включенное наблюдение за самостоятельной деятельностью детей, практические задания. В беседе использовались вопросы на определение сезонных изменений в природе, взаимосвязей в природе. Например: Почему весенний дождь растит, а осенний гноит? Почему желтеют листья? Почему растут сосульки? Куда бегут ручьи? Для изучение представлений детей о поведении животных, способах их защиты использовались вопросы: Почему заяц зимой белый, летом серый?  Почему улетают птицы? Куда исчезли насекомые осенью?

Средний показатель высокого уровня сформированности у дошкольников экологических представлений, отношений и поведения в природе составил всего 36,8 %. Нами было проведено исследование представлений детей седьмого года жизни о рациональном взаимодействии человека с природой, о его роли в природе. Детям предлагалось дать оценку действий человека в природе, когда человек ухаживает за растениями, животными. 90% детей, продемонстрировали знания и правильно назвали все виды природоохранной деятельности. Однако дети не всегда действуют в соответствии с имеющимися у них знаниями. Дети легко дают  оценку действиям человека, называют качества человека: добрый, отзывчивый, бережливый, но ещё не осознают ценность самого человека в природе. Лишь 20% детей поставили Человека на первое место в рейтинге ценностей, среди домов, книг, машин, насекомых и других объектов. Человек, являющийся самым ярким представителем «живого» мира на Земле, исключался детьми из объектов  экологического отношения. У детей недостаточно развиты практические природоохранные умения, отсутствует потребность постоянного общения с природой. Но именно этот факт придает экологическому образованию ярко выраженный гуманистический характер.

Полученный нами результат побудил нас к разработке системы экологического образования детей дошкольного возраста, обеспечивающей возможность экологического развития детей. 

Экологическое развитие мы рассматриваем, как присвоение детьми  системы ценностных ориентаций, направленных на непрагматическое отношение к природе, на постоянное развитие собственной личности, на высшие человеческие ценности. Экологическое развитие человека выражается в появлении экологически целесообразного поведения в природе.

В психолого-педагогической литературе особенно подчеркивается роль эмоций, чувств и оценок в природе, экологических отношений. Таким образом, речь идет о воспитании личности, которая не только  владеет  экологическими    знаниями, но и уважает ценность другого человека, которая способна к проявлению гуманных чувств: доброты, отзывчивости, любви и сострадания.

Основы  экологического развития личности ребенка кроются в сложной деятельности человека, охватывающей все сферы психики: мыслительную, эмоциональную, духовную, познавательную.

Создание системы экологического образования детей дошкольного возраста позволило четко спланировать свою работу, наметить содержание работы с детьми, по созданию эколого–развивающей среды, обеспечить формирование представлений, умений и навыков, развитие познавательного интереса, активизацию деятельности детей,  развитие личности дошкольников, элементов экологической культуры.

Основными принципами работы в рамках разработанной нами системы экологического образования детей дошкольного возраста выступали:

-     личностно-ориентированный способ организации общения воспитателя с детьми;

-     непрерывность экологического образования;

-     мотивация деятельности детей;

-     организация работы с детьми, как на занятиях (под руководством воспитателя), так и в совместной и самостоятельной деятельности детей;

-     постепенное расширение жизненного пространства детей за счет включения в него новых объектов природы;

-     интеграция образовательных областей;

-     разнообразие форм работы с детьми и другие.

Личностно-ориентированный способ организации общения воспитателя с детьми обеспечивался созданием такой образовательной среды, в которой ребенок сам может выбрать интересное для него дело, способствующее развитию его личности.

Непрерывность экологического образования достигалась за счет того, что ребенок не только узнает экологические проблемы и умеет их по возможности преодолевать, но и овладевает экологическим мышлением, экологической культурой.

Мотивация деятельности детей позволяла каждому ребенку ясно представлять, зачем необходимо охраняет природу, и решать экологические проблемы. Мы стремились учитывать разные уровни мотивации. Понимая, что чем больше уровней мотивации задействует педагог, тем больше дошкольников осознанно начнет интересоваться природой. Заинтересованность детей  выступает условием экологического образования.

Экологическое образование детей дошкольного возраста осуществлялось  как на занятиях (под руководством воспитателя), так и в совместной и самостоятельной деятельности детей, что позволяло сделать процесс систематичным и последовательным.  

Реализация принципа постепенного расширения жизненного пространства детей за счет включения в него новых объектов природы происходила в разных видах деятельности, разных формах работы с детьми. Например, экологический театр, в котором участвуют дети, постоянно расширял свой репертуар, а также показывал спектакли сначала для детей младшего дошкольного возраста, затем  для детей старших дошкольных групп, родителей. Постоянно меняли тематику и расширяли свою базу выставки детских работ, рисунков, поделок из природных материалов. Мы вовлекали детей в совместное проектирование и изменение образовательной среды, без чего невозможно формирование подлинной субъектности учебной деятельности.

Интеграция образовательных областей способствовала созданию и реализации в работе с детьми дошкольного возраста интегрированных профилей (физкультурно-экологического, эколого-математического, художественно-экологического). Изменились условия получения информации. Дети овладевают сенсорными умениями, обследовательскими  действиями при  изучении предметного мира. Дети пользуются наблюдением для познания природы, моделируют признаки объектов и связи, используя рекомендованные средства оптической коррекции, играют с песком, снегом, водой, тестом, глиной,  наблюдают за таянием снега, льда, замерзанием воды и др. Педагогами широко используются приемы детского экспериментирования.

В процессе экологического образования в полной  мере реализуется функция познавательной деятельности – уменьшение субъективной неопределенности путем поиска информации из внешних источников.

Результатами экологического образования выступают: новая информация об объектах, на которые была направлена деятельность детей, новая информация о других объектах и свойствах объектов, которые не являлись предметом исследования; знаний о самой исследовательской деятельности, познавательное и личностное развитие.

В системе работы по экологическому образованию детей дошкольного возраста использовались разные формы работы: фронтальные, подгрупповые, индивидуальные. Среди фронтальным форм выделялись: экологические праздники, фестивали; подгрупповых форм – ролевые игры, труд на участке, кинолекторий, туристические походы, экскурсии, экологический практикум; индивидуальных форм – поручения, игры, рисование, изготовление поделок. При этом обеспечивалась возможность самим детям выбирать тот род деятельности, к которому они предрасположены.

Вся работа с детьми проходила поэтапно.

На первом этапе экологического образования детей дошкольного возраста была реализована идея экологического всеобуча. На этом этапе решалась задача формирования у детей адекватных представлений о живых организмах, сообществах, о неживой природе, о правилах поведения в природе.

Особое значение придавалось содержанию экологических представлений. Так, например, мы стремились показать детям, что «любая местность полна всевозможных образов, форм, звуков, фактур. Окружающее нас пространство заселено множеством живых существ и для них это тоже родной дом. Окружающая природа может научить многому, может оказать помощь, скрыть от врагов. Она помогает, оберегает, дает пищу, кров и жизнь. Каждый обитатель заботится о своем окружении, устраивая свои особенные жилища. О своем окружении можно заботиться разными способами. В природе всё продумано.

Каждое живое существо устраивается в своей нише окружающей природы, имеет свою территорию, свои обязанности в этом большом доме. Необходимо научить детей понимать, что и у человека есть свои обязанности по отношению к общему Дому. Способ, которым мы заботимся о своем окружении, отражает наши впечатления о нем. Стремились показать детям то, что делает окружающую их природу особенной».

Погружение и «вживление» ребенка в природу, способствовало глубокому  её восприятию, возникновению у ребенка желания жить в гармонии с внешним миром. Одним из наиболее значимых способов образования таких отношений являет­ся практический, который реализуется в процессе непосредственного взаимодей­ствия с природным объектом [1].

Особое значение на этом этапе приобретала прогулка. Мы учитывали, что важнейшим условием экологического образования дошкольников выступает эколого-развивающая среда, максимально обеспечивающая контакт ребенка с природными объектами. Однако, наличие растений и животных в жизненном пространстве детей дошкольного возраста, в группе в настоящее время ограничено санитарно-эпидемиологическими требованиями. И только на прогулке, на участке детского сада ребенок имеет возможность реально активно взаимодействовать с объектами природы.

Прогулка в течение дня организуется для детей дважды: в первой и во второй половине дня. В СанПиН 2.4.1.3049 – 13 подчеркивается, что прогулки должны продолжаться 3-4 часа в день и составлять 38% от общего времени, в течение которого ребенок пребывает в детском саду.

Именно целевые прогулки в природу стали одной из оптимальных форм экологического образования детей дошкольного возраста. На прогулке обеспечивалась возможность показа дошкольникам предметов и явлений природы с учетом их взаимосвязей и зависимостей, формирования конкретных представлений о растениях, животных, сезонных изменениях в природе. Этому способствовал грамотно спланированный и качественно озелененный участок. Именно на участке детского сада педагогом организовывались ежедневные наблюдения за природой, в процессе которых дети узнавали о жизни растений и животных. Во всех возрастных группах у детей существовала возможность трудиться на огороде, в цветнике, в саду. Одновременно формировались представления об условиях жизни животных и растений, навыки и умения, ответственное, бережное  отношение к природе [2].

При разработке содержания прогулки мы опирались на подход, предложенный В.А. Пановой при разработке экскурсий на экологической тропе, учитывающий типологию субъективных отношений детей к природе, и опирающийся на принципы Джозефа Корнелла [3].

На первой стадий прогулки мы стремились к «пробуждению энтузиазма», под чем подразумевается «спокойный напря­женный личный интерес и повышенная готовность воспринимать новое».

На второй стадии добивались сосредоточения внимания. Старались задать верный тон путе­шествию в природу, «занять внимание всех детей».

На третьей стадии обеспечивали приобретение опыта общения с природой. На этой стадии дети самостоя­тельно исследовали окружающую их среду, делали маленькие неожиданные для них самих открытия.

На четвертой стадии происходила «передача своего вдохновения другим». Детям доставляла радость передача своего вдохновения, полученного в природе, через общение друг с другом, с воспитателем, а дома, с родителями [5].

Прогулки доставляли детям огромную радость, оставляли неизгладимый след в их сознании. Мы учитывали, что существует тесная связь представлений, накапливаемых у детей при повседневном ознакомлении с природой и прогулками, которые позволяют их закрепить, уточнить и обобщить.

Чтобы ежедневные наблюдения не надоедали детям, чтобы их активность не снижалась, а, наоборот, возрастала, использовались разнообразные методы и приемы работы с детьми. Особенно ценным представлялось использование в ходе наблюдений загадок, пословиц, легенд, месяцеслова, экологических фактов, которые позволяют в равной степени уделять внимание и познавательному и эмоционально-нравственному развитию детей.

Мы обращали внимание на поведение детей. Интересуется ли ребенок природными объектами и явлениями, проявляет интерес к жизни животных, высказывает желание заботиться о них. Наблюдает ли за поведением животных, любуется ими, стремится к исследованию объектов живой и неживой природы, делает ли выводы, устанавливает причинно – следственные связи. Привлекает ли внимание взрослых и других детей к интересным знакомым и незнакомым явлениям и объектам живой и неживой природы, обращает ли свое внимание и внимание других на «непорядки» и непредвиденные явления в природном окружении, стремится ли их устранить. Задает ли взрослому вопросы о непонятном или интересном из области природных объектов и явлений.

Активность познавательной деятельности ребенка определялась интересом к познанию, инициативностью, собственно познавательной деятельностью.

На первом этапе мы работали над развитием интеллектуальной сферы личности дошкольника.

На втором этапе была реализована идея тренинга. Для этого были использованы задания, практикумы, экологические исследования, эксперименты, эколого-социальные проекты, игры-путешествия, наблюдения. На этом этапе дети включались в ролевые экологические игры, и экологические досуги, с размышлением о природе своей малой родины, её экологическом состоянии. Краеведческая работа способствовала развитию субъективного отношения детей дошкольного возраста.

Типология субъек­тивных отношений человека к природе включает: эмоционально-ценностные отношения, проявляющиеся в эмоциональном переживании процесса общения с природой; рациональные, в основе которых лежит необходимость познания и раскрытие закономерностей природы; деятельностно-практические, выраженные в желании включиться в активную деятельность по преобразованию окружающей среды.

Особое внимание уделялось играм-тренингам. Первая группа упражнений, была связана с описанием природы. Художественные образы, содержащиеся в стихотворении, побуждали детей к  воспроизведению своих впечатлений в рисунке. Предлагали внимательно прослушать  стихотворение, представить образ природы, отраженный в нем. Особо выделяли эпитеты, метафоры, другие выразительные средства, которыми воспользовался автор. Детям  предлагали изобразить представленный образ в рисунке, рассказать о своих ощущениях, объяснить выбор цвета. Вторая группа упражнений была направлена на развитие эмпатии. Детям предлагали внимательно понаблюдать и прислушаться ко всему тому, что происходит в природе, рассказать о своих впечатлениях от встречи с деревьями, птицами, насекомыми. Дети представляли себя березкой, рассказывали, о чем она думает. Дети «оживляли» картины природы.

Третья группа упражнений была направлена на коррекцию способов взаимодействия с природой. Детям предлагалось выбрать какой-либо предмет, определить, где он использовался раньше, из какого материала сделан. Предлагалось выполнить поделку из природного материала.

При выборе технологии сопровождения процесса экологического развития детей дошкольного возраста мы учитывали данную ти­пологию. Технология рассматривается как методическое обеспечение программы, конкретно реализующее её главные идеи и положения (С.Н. Николаева), как система экологических мероприятий, направленных на достижение определенных целей. При всем многообразии существующих в настоящее время технологий экологического образования, авторы едины лишь в отношении необходимости формирования экологического сознания личности.

В основе используемой нами технологии лежит осмысление ребенком действительности, процесс последовательного и постепенного вовлечения малыша в мир материальной культуры,  в которой в разнообразных формах запечатлены важнейшие смысловые координаты мироустройства. Их освоение происходит с помощью взрослых, которые обеспечивают ребенку целостное мировосприятие и ощущение включенности в общий порядок мироздания.

Особое внимание на первом и втором этапе уделялось созданию  творческих групп и развитию личности дошкольников. Научив детей видеть окружающий мир, мы учили их чувствовать, развивали у детей эмоционально-мотивационную сферу личности. На третьем этапе особое значение придавалось практической деятельности детей. Для этого использовались разные виды эколого-ориентированной деятельности. Мероприятия экологической направленности носили развивающий характер. Результаты и выводы не навязывались детям, не преподносились, как данность, а органично вытекали из всего, что они увидели, услышали, почувствовали, осмыслили, сделали своими руками и применили на практике. Поэтому мы стремились создавать условия, при которых деятельность детей будет личностно и социально значима. Например,  создание своей Красной книги, участие в экологическом фестивале, в работе Зеленых патрулей, в посадке деревьев, проигрывание ситуаций, экологические рейды.

Уроки мышления, экологические экспедиции, исследовательская деятельность детей, экологические тропы – наиболее используемые формы  экологического образования на современном этапе.

Экологические остановки на экологической тропе  были посвящены темам «Лекарственные растения», «Растения-часы», «Растения-барометры», «Грибы», «Человек и природа». Экологические остановки были посвящены деревьям и кустарникам. Мы формировали у детей понятие о дереве, как живом объекте, показывали детям взаимосвязи, существующие в природе, место человека в природе, его неразрывную связь с ней. 

На экологической остановке «У кого какой дом?» показывали детям саморазвивающиеся экосистемы: лес, водоем, поле, луг.

Одновременно у детей  формировали правила. Например, «Деревья растут медленно. И если мы об этом забудем, и будем ломать ветки, то они могут не вырасти совсем». Или «Не будьте слишком любопытными. В дуплах, пещерах, зарослях прячутся мелкие животные, насекомые, птицы. Если их потревожить, вытащить, зимой – они погибнут».

Познавательный импульс развивал и обогащал интеллектуальную сферу ребенка, стимулировал развитие эмоционально-мотивационной сферы, приводил  к развитию деятельностной сферы. В свою очередь деятельность через эмоциональную и интеллектуальную сферу воздействовала на индивидуальное личностное начало ребенка, развивала все его сферы личности.

Таким образом, мы стремились обеспечить возможность личности ребенка развиваться и реализовываться через интеллектуальную, эмоционально-мотивационную сферы и практическую деятельность.

Разработанная нами система экологического образования детей дошкольного возраста способствовала переведению во внутренний план ребенка социальных экологических ориентиров, умений, знаний, принципов и правил, ценностных характеристик и идеалов, необходимых для правильного, гуманного отношения  к окружающей природной среде.

Мы учитывали, что сегодня приоритет должен отдаваться тем технологиям, где человек выступает, как субъект экологического отношения. Вера в ребенка, его силы, возможности, обеспечение атмосферы комфорта, создание ситуации успехов, становились необходимым условием организации процесса экологического образования.

Особые требования предъявлялись к позиции ребенка в процессе экологического образования. Мы стремились, чтобы ребенок проявлял познавательную активность, интерес, которые не только стимулируют ребенка к деятельности, но и сами формируются в ней.

Таким образом, используя комплекс мероприятий, мы вовлекали детей в разнообразные виды экологической, трудовой, познавательной, коммуникативной, игровой деятельности.

Для выявления результатов опытно-экспериментальной работы мы воспользовались тем же диагностическим инструментарием, что и на этапе констатирующего эксперимента. Детям были предъявлены те же задания, которые мы описывали  выше, критерии оценки, показатели при этом остались прежними. Средний показатель высокого уровня повысился на 41,4 % и составил 78,2 %, что говорит об эффективности разработанной нами системы работы.

По результатам контрольного эксперимента нашего исследования мы можем судить о положительных изменениях уровня сформированности экологических представлений, отношений и поведения детей в природе. Дошкольники показывали уверенные знания по вопросам о поведении птиц и животных и взаимосвязи с данным поведением в трудовой деятельности людей. Дети знают, что человек и природа неразрывно связаны.