Полный текст статьи
Печать

В Республике Казахстан, в соответсвии с мировыми тенденциями повсеместное распространение получают идеи инклюзивного образования: во всех областях Республики открываются инклюзивные (интрегрированные) дошкольные и школьные организации.

В настоящее время в Республике Казахстан разработана определенная нормативно-правовая база, регулирующая на государственном уровне необходимые условия включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс, в соответствии с которыми в дошкольных и школьных организациях, осуществляющих совместное обучение детей с нормальными и нраушенным развитием, создаются соответствующие условия («безбарьерная среда», материально-техническое оснащение, коррекционные и реаблилитационные мероприятия и др.).  

Вопросам инклюзивного образования учащихся с ограниченными возможностями в Республике Казахстан посвящены работы Х.С. Ералиевой,  Д.Д.  Ешпановой, Д.С. Жакуповой, А.К. Жалмухамедовой, З.А. Мовкебаевой, И.А. Оралкановой и др. Актуальность проблем инклюзивного образования возрастает в связи с увеличением числа детей с особыми образовательными потребностями [1], и в связи с гуманизацией образования, что обусловливает необходимость обеспечения условий для повышения качества жизни лиц с ограниченными возможностями [2], и повышения их жизнеспособности как продукта социального взаимодействия, включенности человека в социальные сети [3].

В Казахстане около 16 тысяч детей с ограниченными возможностями (ОВ) интегрированы в среду их нормально развивающихся сверстников [4]. По данным Республиканской ПМПК в 2013 году 11276 детей обучались в специальных группах и классах общеобразовательных организаций; 15397 интегрированы в общеобразовательные организации с коррекционной поддержкой, 21159 детей - без коррекционной поддержки. Всего 23% детей с ОВ обучались в режиме инклюзивного образования. При этом в 25% школ создана «безбарьерная среда для доступа обучающихся с ограниченными возможностями» [5].

Такое положение дел является отражением результата частичной реализации одной из задач Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011–2020 годы: развитие системы инклюзивного образования,  что предполагает разработку:

-  модульных программ интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями;

- правил интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной среде, определении форм интеграции для детей с особыми образовательными потребностями (далее ООП);

- правил организации дистанционного образования детей-инвалидов [1].

Вопросы обеспечения инклюзивного обучения данной категории лиц определены в Законе РК № 319-III от 27.07.2007 «Об образовании» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 29.12.2014 г.), а также в других нормативных правовых актах.  

В психолого-педагогической и нормативно-правовой литературе по проблеме инклюзивного образования часто используются различные термины. «Интеграция» и «инклюзивное образование» это два термина, которые часто используются один вместо другого, поскольку многие учителя и школы считают их синонимами. Между тем, различия между этими терминами достаточно существенные. Интеграция подразумевает вовлечение детей с ООП в уже сложившуюся школьную жизнь и школьную структуру. Цель этих интеграционных программ – «нормализация развития детей», или оказание им помощи в том, чтобы вписаться в уже существующую модель обучения.

Инклюзивное образование отличается от интеграции тем, что с самого начала рассматривает всех детей без исключения частью общеобразовательной системы. Одна из целей инклюзивного образования состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой в будущем принять детей с ООП.

Главное отличие инклюзивного подхода от интегративного состоит  в том, что при инклюзивном образовании в общеобразовательных школах меняется отношение к детям с ОВ и к их родителям.  Идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной направленности обучения.

Инклюзивное образование – это политика и процесс, которые дают возможность всем детям принимать участие во всех программах. Отличие в подходах состоит в признании факта, что мы изменяем общество, чтобы оно учитывало и приспосабливалось к индивидуальным потребностям людей, а не наоборот. Простое, физическое включение детей с ООП в общеобразовательное пространство не является инклюзивным образованием. Х.С. Ералиева,  Д.Д.  Ешпанова, З.А. Мовкебаева и др. отмечают, что в случае неспособности педагогов организовать учебный процесс с учетом индивидуальных потребностей каждого ребенка с ООП значительно сужается возможность полноценного включения этих детей в образование. И как следствие – уменьшается их мотивация к обучению, снижаются учебные результаты, ограничиваются жизненные перспективы.

При неспособности учителя внедрять инклюзивные технологии, его профессиональной и психологической неготовности к принятию идеи инклюзивного образования, положительного социального включения ребенка с ограниченными возможностями в общество и достойного образовательного результата не будет [6,7].

Совершенствование системы современного образования в Республике предполагает подготовку и переподготовку педагогов образовательного учреждения. При наборе в штат педагогов, которые будут взаимодействовать с детьми с ООП, необходимо уделять особое внимание опыту работы учителей в этой области, уровню профессионализма, коммуникативным навыкам, стрессоустойчивости, стремлению к самообразованию и другим личностным характеристикам, которые крайне важны для подобной работы. Но самое главное – это желание работать с такими детьми, основанное на толерантности, эмпатии, педагогическом оптимизме.

Отдельное внимание должно уделяться созданию инклюзивной образовательной среды, которая формируется единой командой педагогов и специалистов разных профилей. Реализация инклюзивного образования, его отдельных структурных компонентов представляется практически невозможной без специализированного психолого-педагогического сопровождения.

Концепция инклюзивного образования Республики Казахстан предусматривает использование различных моделей и форм интеграции в зависимости от вида и возможностей образовательной организации. Это позволяет наиболее полно реализовать преимущество совместного обучения детей различных категорий с ООП.

Различаются несколько форм и видов интегрированного обучения. Так, полная интеграция предполагает обучение ребенка  с тем или иным отклонением в развитии на равных с детьми, имеющими условно нормативное развитие. Полная интеграция может быть эффективна  только для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме, и для тех, кто психологически готов к совместному обучению со здоровыми сверстниками.

Постоянная, но неполная  интеграция может быть полезна как дошкольникам, так и школьникам с ООП. Она может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени.  

Частичная интеграция прежде всего для тех, кто способен наравне со сверстниками, имеющими условно нормативное развитие, овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть внеклассного времени. Смыслом частичной интеграции является расширение интерактивного пространства детей с ООП, возможность их взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками.

При временной интеграции все воспитанники специальной группы или обучающиеся класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со сверстниками с условно нормативным развитием не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера. Основным смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения необходимого опыта общения со сверстниками с условно нормативным развитием, что является по сути этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения.   

Эпизодическая модель ориентирована на специальные дошкольные и школьные  образовательные организации, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному  с нормально развивающимися детьми воспитанию  и обучению своих воспитанников.

Анализ моделей интеграции позволил выделить следующие формы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии:

1) комбинированная, когда ученик с ООП способен обучаться в классе здоровых детей, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, педагога-психолога;

2)  частичная, когда учащиеся с ООП не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой. В этом случае часть дня они проводят в специальных классах, а часть дня – в обычных классах;

3) временная, когда дети, обучающиеся в специальных классах, и учащиеся обычных классов обьединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного значения;

4) полная, когда 1-2 ребенка с ООП вливаются в обычные группы детского сада или классы. Возможно это только при условии соответствия уровня психофизического и речевого развития ребенок с ООП возрастной норме и психологической готовностью к совместному обучению со сверстниками, имеющими условно нормативное развитие. При этом в образовательном учреждении обеспечивается психолого-педагогическое сопровождение ребенка. 

Успешность инклюзивного образования обеспечивается готовностью не только самой школы к осуществлению этого процесса, но и социально-психологической готовностью всех субъектов образовательного пространства [8]. И родители, и педагоги, и нормально развивающиеся сверстники нуждаются во внимании со стороны специалистов: дефектологов и педагогов-психологов.

Обобщая вышеизложенное, нужно отметить, что на сегодняшний день в Республике Казахстан первоочередное значение имеет подготовка к инклюзивному образованию будущих педагогов, поскольку деятельность педагога в условиях инклюзивного образования требует от него владения широким набором стратегий и методик обучения, взаимодействия с обучающимися с ООП.