Tatyana ZotovaВ современных российских и зарубежных школах одним из обязательных предметов является технология, до недавнего времени называемая просто трудом. Немногие знают историю возникновения этого предмета. «Ручной труд как общеобразовательный предмет обучения составляет ли нововведение или ему учили прежде?» – таким вопросом задавался Н. П. Столпянский еще в 1890 г. в своей работе «Опыт руководства для занятий ручным трудом в общеобразовательных училищах» [1].
Оказывается, термин «обучение ремеслу» употреблялся до 1884 г., после этого времени его переименовали в «ручной труд».
Еще за 590 лет до н. э. в Афинах существовал закон, изданный Солоном, который гласил о том, что родители обязаны научить ребенка какому-нибудь ремеслу. Существовала поговорка: «Кто не учит своего сына какому-либо ремеслу, тот учит его жить за чужой счет», т. е. воровать.
До наших дней дошли многочисленные пословицы и поговорки о труде и его значении в жизни человека («Без уменья и сила ни при чем», «Будешь трудиться – будет у тебя и хлеб, и молоко водиться», «Всякая работа мастера хвалит», «Хорошего мастера по ухватке видно»), о высмеивании лени, бесхозяйственности («Там хлеб не родится, где никто в поле не трудится», «Без дела сидит да в пустой угол глядит», «Глядя на чужую работу, сыт не будешь», «Лежа пищи не добудешь»).
В России обучение ремеслу производилось с первых дней принятия христианства. Как велось обучение ремёслам и каким именно, говорить сложно. Например, в Киеве в XI в. была создана школа для девушек, в которой их обучали письму, пению, шитью, женскому рукоделию. Ее основала Анна Всеволодовна, дочь Всеволода Ярославовича.
В поучениях русских князей содержатся указания, что они умели делать своими руками всё, что требовалось в обиходе. Княжичей с семи лет приучали выполнять различные поделки, учили разным ремёслам.
Позднее, во времена Петра Великого, создавались специальные училища для мальчиков, где их обучали таким ремёслам, как переплетное, футлярное, столярное, токарное и др. Цель всех таких работ заключалась в приучении к предстоящей трудовой жизни после училища, в производительном наполнении их досуга, в приобретении практических умений и навыков.
Дети из низших сословий учились в приходских школах. Особое место там занимали ручные работы как основа прикладных наук.
О необходимости введения трудового обучения в систему образования говорили в XVII в. многие педагоги. Основные задачи воспитания в данный период сводятся к тому, чтобы научить воспитуемых мыслить, говорить, действовать. Наряду с мыслительной деятельностью необходимо развивать и речь учеников, и их двигательную сферу. Обучение может иметь положительные результаты только в том случае, если оно основано на естественных свойствах развивающейся природы человека. Словесное знание не раскрывает суть вещей и без практического применения не принесет пользы. Так как человек по своей природе существо деятельное, то задача учителя должна сводиться к пробуждению и укреплению самодеятельности учеников.
«В здоровом теле здоровый дух» – положение, известное каждому современному человеку, в котором говорится о том, что наряду с теоретическими знаниями следует обогащать себя и практическими навыками. Нельзя быть счастливым, пренебрегая физическим трудом и практическими умениями.
Воспитание идет в правильном направлении, когда оно ведется природосообразно. Нужно беречь и развивать природные задатки, давать детям то, что требует их природа. Школа должна не только дать ребенку теоретические знания, но и научить его какому-нибудь делу, которое помогло бы ему в жизни. Речь идет о практико-ориентированных умениях и знаниях.
Обучение должно быть соединением знания с умениями, должно быть творческим процессом. Обучение должно исходить из чувственного восприятия и постоянно к нему возвращаться. Обучение должно представлять гармоническое сочетание умственных упражнений с физической работой. Эти идеи были реализованы в американских школах. Трудовое начало проникло в систему обучения и придало последнему творческий характер.
В Европе движение в пользу трудового обучения развивалось под влиянием опыта американской школы. В Англии и скандинавских странах трудовое обучение сопровождалось наиболее заметными практическими результатами. «Ручная работа содействует лучшему восприятию внешних впечатлений, которое лежит в основе умственного развития, а с другой стороны, дает планомерный исход присущему детям стремлению к проявлению своей деятельной силы» [2].
В Германии была начата серьезная разработка теоретической стороны трудового обучения как средства художественного образования. В частности, рассматривался вопрос об отношении трудового обучения к ручному труду.
Выделялся ряд существенных отличий:
а) трудовое обучение может использоваться на каждом уроке как методический прием, а ручной труд составляет особый учебный предмет;
б) трудовое обучение служит вспомогательным средством для совершенствования обучения, между тем ручной труд производит вещи, не имеющие отношения к другим учебным предметам;
в) трудовое обучение применимо к мальчикам и девочкам; ручной труд предназначен только для мальчиков;
г) ручной труд требует специально оборудованного помещения, инструментов, станков; трудовое обучение не требует ни орудий, ни материалов;
д) ручной труд производит ценности, а трудовое обучение преследует образовательные цели и подчиняется педагогическим требованиям.
С некоторыми пунктами можно согласиться, хотя они были заявлены около ста лет назад.
Одна из программ по ручному труду в Вормсской школе (Германия) строилась так:
а) 1–2-й годы обучения – ручная работа как методический прием при обучении языку, рисованию;
б) 3–4-й годы обучения – ручная работа в виде лепки из глины как учебный предмет при обучении рисованию;
в) 5–6-й годы обучения – работа из папки [т. е. картона] в связи с занятиями по геометрии и черчению;
г) 7–8-й годы обучения – работа с деревом в связи с формовкой из глины и художественным рисованием.
В. И. Фармаковский приводит следующие слова в качестве лозунга в развитии вопроса о трудовом воспитании начала прошлого века: «Довольно слов! Пора за дело!» [3] Оцените актуальность этих слов сегодня.
С 1884 г. ручной труд стал преподаваться в Санкт-Петербургском учительском институте. В этом же году был впервые употреблен термин «ручной труд» как учебно‑воспитательный предмет общеобразовательной школы. Отделившись от ремесленного образования, ручной труд занимает определенное место в общем образовании: «Ручной труд должен иметь преимущественно и существенно педагогическое и воспитательное значение, преследуя практические цели настолько, насколько они находятся в полном согласии с этим основным его назначением» [4].
Признав такое важное педагогическое и практическое значение за обучением ручному труду, стали заботиться, прежде всего, о преподавании этого предмета в учительских институтах, семинариях и городских училищах. 17 октября 1884 г. последовало фактическое открытие первого класса ручного труда в России. В течение первых двух лет рост и развитие ручного труда шли медленными темпами, так как новое дело встречали с большим недоверием и часто смешивали его со столярно-токарным ремеслом.
Создателями русской системы преподавания ручного труда были К. Ю. Цируль [5] и Н. В. Касаткин [6]. Ими были изучены французская и шведская системы обучения. Французская система основывалась на применении различных упражнений в процессе изготовления деталей каких-либо изделий, развивала точность, аккуратность и была фактически ориентирована на подготовку будущих рабочих с высокой степенью разделения труда. Шведская система предполагала изготовление законченных, практически полезных предметов для школы и дома. С педагогической точки зрения она была более эффективной. К такому выводу пришли К. Ю. Цируль и Н. В. Касаткин, прошедшие курсовую подготовку в Нэсской семинарии ручного труда в Швеции. Но, по воспоминаниям К. Ю. Цируля, в России только первое время обучение велось по шведской системе, потому что постепенно сложилась своя, российская система преподавания ручного труда. Целями и задачами трудового обучения было воспитание трудолюбия, развитие мышц руки, глазомера, ознакомление со свойствами материалов и различными инструментами. Отличительными особенностями российской системы являлись: широкое применение чертежей вместо «моделей», включение начальных работ по металлу, установление методически обоснованной последовательности овладения инструментами при выполнении операций в процессе изготовления изделий, систематический контроль учителя за ходом работы учащегося.
Теория и практика ручного труда были заимствованы в Швеции. Поэтому занятия велись по моделям, разработанным в Нэсской учительской семинарии О. Саломоном, но с небольшими отступлениями, так как многие модели курса были неприменимы к русской жизни и требовали замены и выработки новых моделей. С каждым годом таких отступлений становилось все больше и больше и в конце концов между шведской программой и программой Санкт-Петербургского учительского института практически ничего не осталось общего, кроме принципа – исполнение задач на законченных, практически полезных предметах, расположенных по степени трудности. Сам способ обучения также существенно изменился: стали даваться попутно с работой необходимые объяснения, и каждый предмет изготовлялся по чертежам, а не по моделям; применение последних свелось лишь к употреблению их в качестве наглядного пособия. Кроме работ по дереву в занятия по ручному труду были включены и работы по металлу. Это связано с тем, что в совокупности эти работы составляют для всех кустарных и ремесленных занятий «азбуку» обработки материалов и тем самым служат средством удовлетворения потребностей учащихся в ознакомлении с технической грамотой. Кроме того, эти два вида работ удовлетворяют и педагогическим требованиям ручного труда: усвоению большого числа общих ручных навыков и развитию физических сил у учащихся.
Наряду с этим ручной труд был направлен:
1) на развитие любви и охоты к труду вообще. Главное условие успешности обучения ручному труду заключалось в том, что ученика всегда интересовала его работа;
2) развитие самостоятельности и самодеятельности. Выполняя самостоятельно не только заданную работу, но и предварительно все части и узоры, ученики глубже вникали в свою задачу. Изготовление по личному выбору учебных пособий, изделий для собственного потребления развивало у учащихся не только самодеятельность, но и творчество;
3) воспитание стремления к порядку, опрятности и точности. Эти качества считались основой эстетического воспитания; они создавали те привычки к точности, порядку и опрятности, которые потом могли быть применены в последующей жизни и деятельности;
4) развитие глазомера, чувства формы, изящества и общей ручной ловкости. При занятиях ручным трудом ученики имели дело с определением меры длины, поверхностей и объемов, что благотворно влияло на развитие глазомера. Упражнения на осязание или развитие мускульного чувства совершенствовали у учеников общие ручные навыки;
5) развитие единства физических сил и уважения к физическому труду честного работника.
Опираясь на эти положения, К. Ю. Цируль разработал четыре курса по ручному труду: 1) начальный курс ручного труда по дереву для младшего и среднего возраста – с 9 до 13 лет; 2) курс начальных работ из дерева для старшего возраста – 13–17 лет; 3) курс работ для сельских школ; 4) курсы начальных и дополнительных работ по металлу, которые были одобрены и рекомендованы Министерством народного просвещения.
Во Франции ручной труд обязателен с 1821 г. В Швеции начало развития ручного труда приходится на 1874 г. – время основания Нэсской учительской семинарии. С 1881 г. «Главное немецкое общество ручного труда» разрабатывает и распространяет программы по ручному труду в Германии. С 1893 г. в Румынии ручной труд обязателен для всех девяти учительских семинарий и одного учительского института. В Швейцарии в 1884 г. было организовано «Общество содействия обучению ручному труду». В Англии ручной труд стал обязателен с 1901 г. В Дании ручной труд обязателен для учеников средних учебных заведений с 1903 г.
Под ручным трудом в конце XIX в. в российских школах понимали обучение ремёслам:
1) под руководством педагогически образованного учителя;
2) по специально разработанным программам;
3) с педагогической и воспитательной целью.
Термин «ручной труд» являлся переводом с французского “travel manuel”, английского “manuall work”, обозначающего то же самое, немецкого “handarbeit” – «ручная работа», шведского “slojd” – «домашнее производство».
«Труд является потребностью человеческой природы, и здоровый человек всегда стремится к выполнению той или иной работы» [7].
Цель занятий ручным трудом заключалась в развитии у детей ловкости рук, верности глаза, внимательности, аккуратности, настойчивости и любви к физическому труду вообще.
Средством достижения цели служили, по мнению Н. В. Касаткина, интересные и доступные для детей ремёсла. «Из них этот предмет [ручной труд] черпает свой учебный материал, подобно тому как из обширной области человеческого знания и мышления – математики черпается учебный материал для развития способности считать и логически мыслить, подобно тому как обширная область истории дает материал для развития в будущих гражданах сознания своих общественных обязанностей» [8].
Ремёсла выбирались такие, которые предоставляли детям разнообразные приемы работы и способствовали физическому развитию человека, развитию силы и ловкости, уверенности и целесообразности движений. К таким ремёслам относили:
- картонажное, для детей от 8 до 11 лет;
- столярное, для детей от 11 до 14 лет;
- слесарное, для детей от 14 лет.
К ним примыкал ряд «второстепенных», например токарное, жестяницкое, проволочное ремёсла, лепка из глины и т. п.
К работам из бумаги и папки ученики возвращались и в старших классах как к наглядному пособию при изучении физики и геометрии.
Н. В. Касаткин настаивал, чтобы каждый учитель выработал свою программу преподавания ручного труда, ориентируясь на интересы большинства учащихся класса, их возраст, силы, местные условия. Ученикам рекомендовалось критически и сознательно относиться к исполнению приемов работы.
За основу построения своих программ учителя могли взять французскую, датскую и шведскую системы преподавания ручного труда, сравнение которых приводится в одной из работ автора статьи [9].
Первый съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию выработал рекомендации относительно видов ручного труда, применяемых в школах:
- В курс ручного труда могут входить работы, заимствованные из ремёсел: столярного, токарного, резного, бондарного, колесного, слесарного, кузнечного, жестяного, проволочного, картонажного и лепного.
- В качестве основных занятий рекомендовались столярные работы.
- Выпильные (ажурные) работы использовались в качестве дополнений к другим работам.
- Картонажные работы признавались основным видом ручного труда для детей, не достигших еще по своему физическому развитию возможности заниматься обработкой дерева.
- Лепные работы пригодны для всех видов школ.
- Первоначальные швейные работы девочек назывались не ручным трудом, а рукоделием.
В России в середине XX в. трудовое обучение соединяется с теорией политехнического образования, ставшей идеологией советской трудовой школы.
В настоящее время ручной труд переименован в «Технологию» и характеризуется ориентацией на подготовку человека-творца, о чем говорится в одной из работ автора статьи [10]. Он был и остается важнейшим компонентом образовательной системы.
Как видим, ручной труд был актуален в прошлом. Своего значения он не потерял и в наше время. Девиз ручного труда «Качество, а не количество!», сформулированный А. Сабининым в прошлом веке, актуален и сегодня.