Valeriya ShayahmetovaСтатья посвящена исследованиям, лежащим в области психологии, и касается исследования особенностей ситуативной тревожности у младших школьников с задержкой психического развития.
Все больше педагогов и ученых в области специальной, коррекционной психологии и педагогики уделяют внимание проблеме социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. В последние годы отмечается значительная распространенность такого нарушения психической деятельности как задержка психического развития. Задержка психического развития – это незрелость психических функций из-за заторможенного созревания головного мозга под влиянием негативных условий, что приводит к отставанию психической деятельности [1, с.133].
Тревожность, которая не входит в рамки нормы, мешает ребятам социализироваться, обучаться, адекватно оценивать собственные возможности и способности. Вместе с тем, тревога и тревожность могут способствовать мобилизации личностных ресурсов, сопряженной с повышением эффективности деятельности, начиная с подросткового возраста. При этом на деятельность дошкольников и младших школьников она оказывает в большей мере дезорганизующее воздействие, понижая ее плодотворность, Именно поэтому в нашем исследовании было решено уделить внимание особенностям ситуативной тревожности детям младшего школьного возраста.
Цель исследования – изучить особенности ситуативной тревожности младших школьников с задержкой психического развития.
Объект исследования: тревожность у младших школьников с задержкой психического развития.
Предмет исследования: особенности ситуативной тревожности младших школьников с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования: ситуативная тревожность младших школьников с задержкой психического развития отличается сниженной самооценкой и уверенностью в себе, чрезмерно высоким уровнем притязаний, острой реакцией на неудачи. Ситуативная тревожность младших школьников с задержкой психического развития находится на повышенном уровне.
Теоретические методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Эмпирические методы исследования: тестирование. Использованы следующие методики: Шкала самооценки уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера–Ю.Л.Ханина (шкалы реактивной тревожности), методика диагностики уровня школьной тревожности Б.Н. Филлипса, «Кактус» М.А.Панфиловой.
Исследование проводилось на базе МБОУ школы-интерната № 4 г. Челябинска, приняли участие 7 детей в возрасте 7-9 лет.
Тревожность считается одним из особенно распространенных феноменов психического развития, которые встречаются в школьной деятельности. В последнее время этой проблеме уделяется существенное внимание, так как от уровня тревожности зависит успешность обучения занимающегося в школе, особенности его взаимоотношений с ровесниками, эффективность адаптации к новым ситуациям. При изучении тревоги и тревожности вдобавок можно встретиться со многими трудностями, связанными с тем, что тревожность может быть не только эмоциональным состоянием человека, но и частью его личности - чертой характера или темперамента. Необходимо различать тревогу и тревожность – тревога является эмоциональным состоянием, а тревожность – склонностью от природы к переживанию тревоги, замечает И.Ю. Кулагина в своих работах [2, с.126].
Необходимо отделять тревогу от тревожности. Тревога – эмоциональное состояние острого внутреннего беспокойства, связываемого в сознании личности с прогнозированием угрозы, как пишет А.Г. Маклаков [3, с.161]. С тревогой сталкивается, пожалуй, каждый человек при каких-то стрессовых или конфликтных ситуациях, но интересна и тревожность, которая, по мнению Р.С. Немова, определяется как свойство человека приходить в состояние повышенного смятения, испытывать страх и тревогу в специфичных социальных ситуациях [цит. по: 4, с.25]. И сегодня особо значимым фактором, который ведет к нервно-психическим расстройствам, считается повышенный уровень тревожности.
В современных исследованиях различают ситуативную и личностную. Под личностной тревожностью понимают стабильную индивидуальную характеристику личности, которая отражает склонность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий диапазон ситуаций как угрожающих и отвечать на каждую из них определенной ситуацией. Ситуативная тревожность характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Так описывает особенности ситуативной (или же реактивной) тревожности Н.И. Константинова – этот вид тревожности проявляется в оценочных ситуациях – на экзаменах, при получении оценки или замечании на уроке [5, с.144]. В рамках нашего исследования под ситуативной тревожностью мы понимаем состояние, которое характеризуется объективными, сознательно воспринимаемыми ощущениями угрозы или напряжения, которые сопровождаются активизацией автономной нервной системы [6, с.10]. По мнению Г.Ю. Гольевой, В.И. Долговой и О.В. Ласс, такое состояние начинается как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть различным по насыщенности и динамичности во времени [7, с.62]. Этот вид тревожности актуализируется сигналами возможной угрозы и сопровождается физиологическими изменениями.
Одной из причин, влияющей на эффективность учебного процесса и успеваемость считается ситуативная тревожность. Это состояние не только считается вполне адекватным, конечно, если не превышает разумные границы, но и играет свою положительную роль. Д.А. Капитанец считает, что снижение ситуативной тревожности является скорее нежелательным, поскольку личность перед серьезными обстоятельствами проявляет бездействие и безответственность, что может указывать на инфантильность, возможное отставание развития самосознания [8, с.41].
Дети со сниженной тревожностью не ощущают действия угрожающих для их самооценки ситуаций. Ситуативная тревога у них может проявиться, но вероятность повышенной ситуативной тревожности у них не слишком высока. Для них критика, конкуренция с другими не является ни стрессом, ни стимулом, особенно если они подготовлены к выполнению задачи.
Высокотревожные дети весьма чувствительны к любым ситуациям, угрожающим их самооценке и самоутверждению, при этом спектр таких ситуаций у них значительно расширен. В этих случаях существенно возрастает шанс проявления у них повышенной ситуативной тревожности. Для таких детей излишне сомневаться в их способностях, заострять внимание на важности предстоящей деятельности, неоправданно или чрезмерно повышать требования к результату. И.Ю. Кулагина пишет, что высокая тревожность, чаще всего, связана с высокой чувствительностью и ранимостью [2, с.62].
Уровень тревожности, выходящий за границы нормы в ту или иную сторону являет собой дезадаптивную реакцию, требующую разнообразных способов коррекции и проявляющуюся в общей дезорганизации поведения и деятельности. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность человека, вовлеченного в активную деятельность. Она связана с оценкой личностью своего состояния и является для него значимым компонентом самоконтроля и самовоспитания.
Ученики склонны воспринимать каждую ситуацию, которая связана с учебой, как опасную. Как пишет Л.И. Такиуллина в своем исследовании, чрезвычайную тревогу вызывает у них проверка знаний в любом виде (экзамены, контрольная работа, диктанты и т.д.) [9, с.208]. Тревожность зачастую рождается конфликтностью самооценки, присутствием в ней расхождения между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. При подобном конфликте дети вынуждены стремиться к тому, чтобы достичь успеха во всех сферах, но он же не дает им верно оценить успехи, порождая ощущение непрерывной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности, что ведет к постепенному ослаблению потребности в достижениях. Отмечаются перегруженность и перенапряжение, проявляющиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, а также высокой утомляемости.
Одной из наиболее распространенных форм отклонений в развитии считается задержка психического развития. Под задержкой психического развития понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Дети, имеющие такой диагноз, как замечает Е.С. Будникова, развиваются медленнее, чем их одногодки, на протяжении нескольких возрастных этапов [10, с.34].
Младший школьный возраст – возраст довольно заметного формирования личности. Для него свойственны новые отношения со взрослыми и ровесниками, включение в целую систему коллективов, вовлечение в новейший вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд довольно серьёзных требований к ученику [11]. Как считает А.Н. Веракса, всё это воздействует на формирование и закрепление новой системы взаимоотношений с людьми, коллективом, отношений к учению и связанным с ними обязанностям, вырабатывает волю, характер, развивает способности, расширяет круг интересов [12, с.51]. Младшие школьники отличаются импульсивностью, склонны сразу же действовать по случайным поводам, не обдумав ситуацию и не взвесив всех обстоятельств. Возрастной чертой является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не имеет большой опыт долговременной борьбы за поставленную цель, преодоления трудностей и преград. Он может опустить руки при неудаче и потерять веру в себя и свои силы.
Дети с выраженной тревожностью выражают себя по-разному. По мнению Н.В. Крыжановской, В.И. Долговой и Н.А. Грамзиной, одни всегда готовы к урокам, никогда не нарушают правила поведения, другие же неуправляемы, небрежны и невоспитанны [13, с.101].
На сегодняшний день психолого-педагогический аспект проблемы ситуативной тревожности детей с задержкой психического развития продолжает оставаться малоразработанным. Ряд исследователей подчеркивает неблагоприятное влияние тревожности на развитие конструктивных качеств личности (Н.Д. Левитов, А.В. Лукасик, Т.А.Немчин), на продуктивность и качество деятельности индивида (Е.Ю. Брель, А.М. Прихожан), на развитие эмоциональной сферы, самооценки, (Э. Берн, К.Хорни), на соматическую сферу (Ю.А. Александровский, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, Г. Каплан) [14]. Следует выделить особую точку зрения ряда авторов, отводящих тревожности специальное место в появлении невротических расстройств (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, З.Фрейд, К.Хорни). Вместе с тем присутствует точка зрения о рациональном, плодотворном влиянии тревожности на деятельность и развитие личности (О. Маурер З. Фрейд).
У детей с задержкой психического развития зачастую отмечается недоразвитие эмоциональной сферы, в связи с этим ребята могут показывать ненормальный уровень тревожности. В исследованиях Т.А. Власовой и М.С. Певзнер отмечается, что для детей с задержкой психического развития характерна некритичность, неорганизованность, неадекватность самооценки [цит. по: 15, с.267]. Все, что типично для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. В большинстве случаев это не очень уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно переживаемое ими чувство страха перед неведомым приводит к тому, что они чрезвычайно редко выражают инициативу. Будучи послушными, такие дети не стремятся привлекать внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют застенчивыми, робкими. Но их примерность, исполнительность, дисциплинированность носят защитный характер – ребенок делает все возможное, чтобы избежать ситуации неуспеха [16, с.396]. Тревожные дети крайне неуверенные в себе, скрытные, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, навязчивые, озлобленные. Тревожных детей зачастую описывают как пассивных. Итогом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей возникает тяга командовать ими, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции воздерживаться от общения, появляются внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усугубляется неуверенность в себе. Тревожных детей отличает чрезвычайное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ждут наихудшего. Дети чувствуют себя беспомощными, у них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Они ищут одобрения, похвалы взрослых во всех делах, как считает И.В. Сизова [17, с.237-238].
В своих исследованиях Е.Л. Винникова и Е.С. Слепович выражают следующее мнение: детей с задержкой психического развития волнует и негативное отношение к себе со стороны учителей, и их особое положение в школе. У них выявляется переживание безысходности своей ситуации, отсутствия позитивных перспектив, появляется установка на аддиктивные формы поведения как способ ухода от переживания своей неполноценности. Исследователи отмечают, что такие дети с трудом переживают невысокое их принятие близким окружением, что приводит к отрицательным установкам по отношению к себе, к внутриличностному конфликту в процессе самовосприятия [цит. по: 18, с.48].
Таким образом, нам удалось выявить особенности проявления тревожности у младших школьников с задержкой психологического развития. В психологической сфере тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в сниженности самооценки, решительности, уверенности в себе. Такие дети очень восприимчивы к своим ошибкам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают трудности. В то время ситуативная тревожность может проявляться в чрезмерном беспокойстве, причем иногда ребята боятся не самого события, а его предчувствия. У детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний выше реальных возможностей.
Исходя из всех вышеперечисленных особенностей таких детей, логично предположить, что ситуативная тревожность у детей с задержкой психического развития выше нормы, что мы и попытаемся выявить в нашем исследовании.
В исследовании приняло участие 7 испытуемых от 7 до 9 лет – 4 мальчика и 3 девочки. Ребята обучаются в начальной школе, у всех выявлена задержка психического развития.
В ходе исследования по шкале самооценки уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера–Ю.Л. Ханина (шкала реактивной тревожности) были получены следующие результаты:
Рисунок 1 – Результаты диагностики ситуативной тревожности у младших школьников с задержкой психического развития по шкале реактивной тревоги Ч.Д. Спилбергера
Ребята выполняли задание спокойно, задумчиво, не испытывали затруднений. У 14,3% испытуемых было выявлен низкий уровень ситуативной тревожности, такой уровень тревожности характеризует состояние тестируемого как депрессивное, неактивное, с низким уровнем мотиваций. Иногда очень низкая тревожность в показателях теста является последствием интенсивного вытеснения личностью высокой тревоги с желанием показать себя лучше, чем есть. У 28,6% ребят – средний уровень, что является нормой. Высокий же уровень ситуативной тревожности обнаружился у 57,1% детей. Очень высокая тревожность может быть связана с наличием невротического конфликта, эмоциональными срывами и с психосоматическими болезнями. Следует иметь в виду, что результаты часто зависят от желания давать честные ответы, от доверия к диагносту. Высокие баллы по шкалам могут выступать своеобразным «криком о помощи», за чрезвычайным спокойствием может прятаться высокая тревога, о которой человек по разным причинам не желает информировать.
По методике диагностики уровня школьной тревожности Н.В. Филлипса были получены следующие результаты:
Рисунок 2 – Результаты диагностики уровня школьной тревожности Н.В. Филлипса
Больше половины детей, проходивших тест, проявили невербальные признаки тревоги – крутили карандаши в руках, суетились. Результаты показали общее эмоциональное состояние детей, связанное с разными формами их включения в жизнь школы. У 71,4% испытуемых был выявлена нормальная школьная тревожность, и у 28,6% тестируемых обнаружена повышенная тревожность, связанная со школьными ситуациями. Это свидетельствует о том, что эти ребята испытывают повышенный стресс в школе, могут иметь проблемы с учебой, одноклассниками, учителями, поведением.
По методике «Кактус» М.А. Панфиловой был выявлены такое результаты:
Рисунок 3 – Результаты диагностики эмоционального состояния младших школьников с задержкой психического развития по методике "Кактус" М.А. Панфиловой
У 42,9% ребят были выявлены следующие признаки тревожности: использование темных цветов при рисовании, сильная штриховка, прерывистые линии. Также в большинстве случаев на листах были изображены кактусы в горшках внизу листа, что свидетельствует о низкой самооценке и стремлении к защите, поскольку самооценка влияет на уровень тревожности, то эти показатели тоже можно интерпретировать как склонность к тревожности. У 57,1% испытуемых не было выявлено признаков тревожности.
Сводная таблица результатов диагностики ситуативной тревожности младших школьников с задержкой психического развития:
Рисунок 4 – Сводные результаты диагностики ситуативной тревожности младших школьников с задержкой психического развития
Больше половины испытуемых (57,1%) показали повышенный уровень тревожности. У многих ребят были заметны признаки невербальной тревожности в процессе сдачи листов с ответами, некоторые дети бледнели, роняли ручки из-за тремора рук. У 42,9% ребят выявлен нормальный уровень ситуативной тревожности.
Таким образом, уровень ситуативной тревожности у младших школьников с задержкой психического развития преимущественно повышен.
Все испытуемые показали довольно устойчивый уровень тревожности. Гипотеза подтвердилась – ситуативная тревожность младших школьников с задержкой психического развития отличается сниженной самооценкой и уверенностью в себе, чрезмерно высоким уровнем притязаний, острой реакцией на неудачи. Ситуативная тревожность младших школьников с задержкой психического развития находится на повышенном уровне.
Гипотеза исследования подтвердилась в процессе анализа результатов исследования – ситуативная тревожность младших школьников с задержкой психического развития находится на повышенном уровне, что подтверждают результаты – такую тревожность показали больше половины испытуемых (57,1%). Ситуативная тревожность младших школьников с задержкой психического развития отличается сниженной самооценкой и уверенностью в себе, чрезмерно высоким уровнем притязаний, острой реакцией на неудачи, что говорит о необходимости проведения коррекционной работы.