Eleanora ChernyaevaПри переходе на двухуровневую систему образования стал вопрос о качественной подготовке студентов-бакалавров к осуществлению своей профессиональной деятельности. Такая подготовка возможна только с учётом личностных особенностей каждого студента.
Анализ учета личностных особенностей студентов-бакалавров показал, что все они взаимосвязаны и представляют целостную сложно организованную систему свойств и качеств психических процессов, эмоционально-волевой сферы, темперамента, характера, способностей, направленности личности и т. д. А это, в свою очередь, ориентировало процесс индивидуализации и дифференциации учебной деятельности на личностный, целостный подход к каждому обучающемуся.
Осуществление принципа индивидуального подхода базировалось на знаниях и действенном использовании и учете индивидуальных особенностей студентов. Однако многообразие таких особенностей не позволяет учитывать их в полной мере. В связи с этим, в опытно-экспериментальной работе, учитывались и использовались не все индивидуально-личностные особенности, а лишь те, которые оказывались наиболее важными в процессе индивидуализации и дифференциации обучения. Особенно остро этот вопрос стал при переходе на двухуровневую систему обучения в высшей школе.
В современной литературе выделены следующие подструктуры личности: биопсихическая, психическая, психосоциальная (блок прошлого опыта), социопсихическая. Остановимся подробнее на наполнении блоков.
Блок психических процессов и свойств личности включает особенности протекания познавательных процессов у обучаемых, волевой и эмоциональной сферы. Очень ярко отличие познавательных процессов у различных людей показал Б. М. Теплов, например, восприятие может быть описывающим и объясняющим [1].
В первом случае субъект обращает внимание на факты, во втором – на значение этих фактов. Типологические особенности восприятия объясняются своеобразием взаимоотношения двух сигнальных систем. Восприятие может быть объективным и субъективным. В последнем случае человек видит события такими, какими он хочет их видеть. В последнее время психологи часто выделяют группы людей по преимущественному использованию каналов получения информации: визуалы, аудиалы, кинестетики.
Следующее психическое свойство личности – внимание – характеризуется устойчивостью, объемом, распределением, переключением. Память может быть образной и словесно-логической в зависимости от соотношения двух сигнальных систем, а также зрительной, слуховой, двигательной в зависимости от того, какой анализатор является ведущим. Люди отличаются и по качествам памяти: быстроте запоминания, прочности сохранения, точности, готовности памяти.
В блоке психических процессов и свойств могут быть выделены особенности мышления: критичность, гибкость, широта, быстрота мыслительных процессов, степень развития мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, выявления закономерностей), степень развития творческого мышления. К данной группе особенностей относятся и различия в области чувств: направленность чувств, глубина, устойчивость, действенность, а также различия в волевых качествах, куда входят сознательность решений и действий, решительность, владение собой, энергия и настойчивость.
Третий блок – психосоциальная структура – блок прошлого опыта. По мнению К. К. Платонова [2], в него входят знания, умения, навыки, привычки. Знания, умения, навыки можно объединить понятием обученность.
Так изучение индивидуальных и групповых особенностей студентов-бакалавров и их учета в процессе обучения, позволило выделить следующие различия между ними: а) разный уровень усвоения учебного материала; б) различный характер и степень познавательного интереса к предмету; в) различная сформированность навыков самостоятельной работы.
Были выделены следующие особенности, которые использовались в ходе проведения опытно-экспериментальной работы по индивидуализации профессионального образования студентов-бакалавров: уровень успеваемости, который, прежде всего, соответствует качеству выполнения студентами-бакалаврами учебных заданий. Преподаватель с помощью балльно-рейтинговой отметки устанавливал уровень знаний и навыков обучающихся согласно требованиям программы и ФГОС.
Знания также не являются достоверным показателем индивидуальных особенностей. Знания, как показало исследование, полученные на основе анализа-синтеза – прочнее, глубже, чем знания, полученные на основе запоминания. И, следовательно, студенты-бакалавры имеющие одинаковые знания, могут иметь разный уровень развития.
Уровень познавательной самостоятельности. Этот признак в широком смысле слова означает готовность студента к самообразованию. С другой стороны познавательную самостоятельность можно рассматривать и как способность и стремление студентов своими силами двигаться в овладении новыми знаниями. Поэтому в ходе опытно-экспериментальной работы познавательная самостоятельность как качество личности определялась органическим единством сторон: побудительной (мотивы самостоятельного учения); содержательной (опорные знания) и технической (методы познавательной деятельности).
Интересы. По признаку действенности в процессе проведения опытно-экспериментальной работы они были разделены на три уровня:
- нулевой уровень, характеризующийся отсутствием интереса к предмету;
- потенциальный интерес к предмету, который характеризовался положительным отношением к зрению, любознательностью, желанием и отдельными попытками преодолеть трудности в учебной деятельности и действенный интерес, характеризующийся осознанной устойчивой познавательной направленностью студента, основанной на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками, умениями.
В связи с этим в процессе исследования на первый план вышли: обучаемость (восприимчивости к обучению), т. е. общие умственные способности, а также специальные способности; учебные умения и обученность (приобретенные знания, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков). Обучаемость включает в себя:
- уровень анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования при усвоении и применении знаний;
- гибкость мыслительных процессов, специфику запоминания конкретных и абстрактных элементов учебного материала;
- активность мыслительных процессов.
Высокая обучаемость, как известно, способствует более интенсивному умственному развитию. Тем не менее, как было выявлено в процессе экспериментальной работы, с высоким умственным развитием может также сочетаться и относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется волей трудоспособностью. В процессе проведения опытно-экспериментальной работы учитывались следующие признаки пониженной обучаемости: замедленней темп усвоения учебного материала как следствие выполнения умственных операций на более низком уровне; схватывание несущественных признаков; неумение применять специальные приемы более эффективного запоминания; неумение самостоятельно выбрать и выполнить определенную умственную операцию и др., что существенно затрудняло процесс организации экспериментального обучения.
Не менее важным условием успешной организации индивидуализации и дифференциации обучения выступают познавательные интересы студентов-бакалавров (на фоне общей учебной мотивации).
Проведенноеисследование позволило выделить следующие качества ума, необходимые для успешного усвоения знаний и на учет которых был сделан упор в ходе эксперимента: скорость усвоения, гибкость мышления, связь конкретных и отвлеченных компонентов, глубина ума – проявлялась в степени существенности признаков, которые студент может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности; гибкость ума — проявлялась в степени изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации; устойчивость ума — проявлялась в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности; осознанность мыслительной деятельности – проявлялась в возможности выразить в слове как результат работы, так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был получен; самостоятельность ума – проявлялась в активном поиске новых знаний, новых путей решения проблем, в учете ошибок и т. д.
Кроме того, к важным типическим различиям мышления студентов-бакалавров были отнесены следующие. Критичность ума – умение строго оценивать работу мысли, тщательно взвешивать все доводы за и против и подвергать их всесторонней проверке. Конкретность мысли – выражается в умении охватить весь вопрос в целом, не теряя из виду всех существенных для дела частностей. Любознательность и доказательность мышления – умение правильно, в соответствии с законами логики, решать поставленную задачу, обосновать свое решение и доказать его правильность. Проведенное исследование показало, что данные различия проявляются и на уровне овладения знаниями, и при освоении обобщенных приемов и способов оперирования знаниями, и в уровне обучаемости. Однако они в большей степени были выявлены у студентов обучающихся по индивидуальным планам.
Мышление позволяет предусмотреть результаты поведения, дает возможность планировать деятельность и речь. Мышление появляется в связи с возникновением потребностей в познании и преобразовании тех или иных условий жизни по мере того, как появляются трудности, противоречия и т. п. Разрешение затруднений и составляет цель мышления. Источником мышления является проблемная ситуация, которая и ставилась перед студентами в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.
Было выявлено, что обучающиеся обладают неодинаковыми как общими, так и специальными способностями, при этом выраженные способности по одному из предметов, вовсе не означают его отставания по другим.
В связи с чем в процессе исследования было выявлено, что пригодность к конкретной деятельности у обучающихся обуславливается наличием соответствующих способностей и общих психологических условий, необходимых для ее успешного осуществления:
- положительного отношения к данной деятельности, интереса к ней, переходящих в увлеченность;
- наличия трудолюбия, организованности, самостоятельности, настойчивости и т. д.;
- определенного уровня знаний, умений и навыков в соответствующей области и некоторых других условий.
Способности студентов-бакалавров развиваются вместе с совершенствованием их внимания, памяти, творческого воображения, мышления, а также путем компенсации недостающих качеств.
Посредством целенаправленного стимулирования можно сформировать систему устойчивых мотивов, активно побуждающих профессионально значимую деятельность студентов-бакалавров в системе двухуровневого обучения, направленность личности.
Кроме того, было установлено, что с умственными способностями тесно связана способность студентов самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений, под которыми в данной работе понимаются приемы умственного труда – учебные умения. Учебные умения нагляднее всего проявлялись в самостоятельной работе студентов с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, его структурировании и связывании нового материала с ранее пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении.
- осуществлять в целях собственного образования выбор действий, предмета познания и труда, выдвигать адекватные основания выбора;
- осуществлять рефлексию своего поведения и ценностей, уметь обращать сознание на свою деятельность, опираясь на адекватное представление о своих сильных и слабых свойствах;
- действовать по алгоритму и самому составлять алгоритм новой деятельности, поддающейся алгоритмизации;
- осуществлять самооценку собственных знаний и умений, трудовых усилий и продвижения в своем развитии.
Коммуникативные универсальные умения:
- строить коммуникацию с другими людьми;
- читать текст и слушать инструктаж преподавателя о работе над текстом, над логическими составными частями;
- вести диалог в паре, малой группе, учитывать сходство м различие позиций; взаимодействовать с партнерами для получения общего продукта или результата;
- занимать различные позиции и выполнять роли в соответствии с собственной оценкой ситуации и ценностями, понимать позиции и роли других людей.
Психологическая основа познавательных потребностей и интересов лежит в интеллектуальной и эмоциональной сферах психики студента. Так под влиянием познавательного интереса происходит в два этапа: в начале исследование показало, что характер развития познавательной деятельности знания интерес к предмету (ситуативный интерес) вызывается первичной информацией, полученной из доступного источника (печатного текста, устного сообщения), а в дальнейшем интерес может усиливать или ослабевать.
Для развития или поддержания интереса необходимо развивать у студентов-бакалавров учебную мотивацию. Ведь вся деятельность, включая учебную, исходит из определенных мотивов и направлена на достижение определенных целей.
Как известно действительной основой мотива служат потребности. Совокупность потребностей и мотивов, побуждающих студента к деятельности в определенном направлении составляют мотивацию. Знание мотивации учения, познавательных мотивов и других компонентов мотивационного ядра личности позволило выяснить, как побуждать и увеличивать «субъективность» студента в процессе индивидуализации и дифференциации обучения. Как показало диссертационное исследование, анализ и обобщение соответствующих источников, мотивационная сфера индивидуальности включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей студента, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни. Существенную часть мотивационной сферы студента составляет мотивация учения, систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают его овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. Изучение мотивационной стороны процесса учения позволило выделить три группы мотивов, влияющих на успешность индивидуализации и дифференциации обучения: внешние (поощрение-наказание), соревновательные (успех в сравнении с кем-то или самим собой), внутренние мотивы (раскрываемые как поле плодотворной деятельности личности; внутренние мотивы обеспечивают наиболее стойкий интерес к учению).
В связи с чем, были выделены две группы мотивов: мотивы достижения и познавательные мотивы. В первой группе познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности (широкие социальные мотивы, внешние мотивы и т. п.), в другой – она сама является целью (мотивы, порождаемые деятельностью, внутренние). Познавательной в данном случае, являлась такая мотивация, при которой неизвестное новое знание совпадает с целью познавательной деятельности, а мотивация достижения – с мотивацией, при которой познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, В первом случае студента интересует процесс и содержание познаваемого, а во втором – тот прагматический результат, который может быть получен в результате каких-то познавательных усилий. Поэтому, учитывая данное обстоятельство, был сделан вывод о том, что развитие познавательной мотивации значительно повышает активность студентов и эффективность процесса индивидуализации и дифференциации обучения.
Рассмотрим познавательной мотивациивыделенные Н. М. Жуковой [3], которые позволили выделить следующие положения по ее формированию:
- познавательная мотивация является не столько проявлением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности; это открывает возможность для ее формирования посредством специально организованных дидактических воздействий;
- познавательная мотивация возникает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внутреннюю, но и внешнюю обусловленность;
- применение в подготовке специалистов форм и методов активного обучения при индивидуализации и дифференциации, в которых реализован принцип проблемного обучения;
- возникновение и развитие познавательной мотивации во многом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавателя и студентов, а также студентов между собой;
- развитие познавательной мотивации студентов во многом зависит от педагогического мастерства преподавателя, его умения правильно организовать деятельность студентов, побуждать их к развитию познавательной мотивации.
В связи с чем, правильное понимание мотивации послужило необходимой предпосылкой продуктивной работы преподавателей. Опытный преподаватель целенаправленно развивает и углубляет познавательный интерес к изучаемому предмету. Формирование мотивации начиналось с определения исходного ее состояния у большинства обучающихся, что являлось необходимым условием правильной организации обучения и воспитания в высшей школе на основе двухуровневой системы подготовки студентов-бакалавров.