The influence of mental health of teacher on the aggressiveness of learner

В современном образовании сложилась тенденция, что все учителя – энтузиасты, креативные новаторы в силу предназначения профессии в обществе. К продуктивной педагогической деятельности способен только ментально здоровый педагог.

Ментальное здоровье учителя понимается нами, как индивидуальное мировоззрение, позволяющее человеку осуществлять педагогическую деятельность и действовать в соответствии с коллективными установками, ценностями, нормами и правилами, которые выполняются педагогом на бессознательном и частично на сознательном (считает, что к данному действию пришел самостоятельно) уровне и влияют на его физическое состояние. Ментальное здоровье учителя будет зависеть от ряда факторов, которые оказывают влияющие воздействие. Здесь можем выделить: среду, стиль управления, профессионализм, стаж и условия работы, пол, демографический признак (городская или сельская местность) [4].

9 декабря 2016 в программе «Содружество» (канал ОТР) озвучили результаты опроса. Лишь 3% опрошенных считают, что образование за последние годы улучшилось. Кризисное состояние, которое переживает российское образование, меняет системы ценностей. Давящий контроль, который по мнению власти должен повлечь за собой продуктивную деятельность, способствует укреплению позиции недоверия к педагогу со стороны администрации школы, родителей и самих учеников. Это ведёт к снижению авторитета учителя, эмоциональному выгоранию, агрессивности, неудовлетворённости своей работой, отсутствию престижности учительства на рынке труда. Нарушаются элементарные закономерности развития социальных систем: чем выше недоверие, тем ниже ответственность [2]. Все эти противоречия создают условия для ментального нездоровья.

Ментальное заболевание вводит человека в состояние затяжной депрессии. Выход самостоятельно найти сложно, а иногда и невозможно. По статистике, 8 из 10000 суицидов были совершены учителями [12]. Ментальное нездоровье – дисгармоничный компонент индивидуального сознания, формирующейся на фоне коллективных установок, которые выполняются педагогом бессознательно и влекут за собой ряд психосоматических расстройств [6].

По нашему мнению, от ментального здоровья учителя будет зависеть эмоциональное состояние учеников. Проявление девиаций в поведении школьников – результат негативного отношения со стороны не только семьи, но и педагога.

Научная задача нашего исследования заключается в рассмотрении зависимости ментального нездоровья и агрессивного поведения школьников. Мы выявили компоненты ментального нездоровья и начали изучение с помощью процедуры измерения латентных переменных на основе модели Раша. Это принципиально новый подход в измерении, где латентная величина рассматривается как одномерный континуум на линейной шкале. При работе с педагогами использовались традиционные методики эмоционально-волевой сферы личности учителя. Выявлено, что наиболее значимые компоненты ментального нездоровья – это агрессивность, неудовлетворенность школой и эмоциональное выгорание.

Методологической основой исследования являются теоретические обоснования в области ментального здоровья и нравственных ценностей (М. Рокич, Т. С. Ани­симова, В. П. Тугаринов, Н. С. Пряжников), ценностно-смысловой подход к исследованию личности (А. Г. Асмолов, Д. А. Монтьев), влияние социальной и профессиональной среды на ментальное здоровье учителя [3].

Исследование проводилось на базе сельской школы. Респондентами стали 40 педагогов в возрасте 28–66 лет и 40 учеников в возрасте 14–15 лет.

Для диагностики уровня агрессивности как компонента ментального нездоровья избран опросник А. Ассингера [5]. Данная методика позволяет определить достаточно ли педагог корректен в отношениях со своими коллегами, учениками и легко ли им общаться с ним. Результаты опроса представлены на рис. 1.

Рис. 1. Интерпретация результатов по опроснику А. Ассингера

Таким образом, 82,5% опрошенных проявляют излишнюю агрессивность и при этом нередко оказываются чрезмерно жестким к другим людям и неуравновешенными. Эти испытуемые надеются добраться до управленческих «верхов», рассчитывая на собственные методы, и добиться успеха, жертвуя интересами окружающих. Этих педагогов не удивляет неприязнь сослуживцев и при малейшей возможности они стараются за это наказать окружающих.

У 20% исследуемых взрывы агрессивности носят скорее разрушительный, чем конструктивный характер. Они склонны к непродуманным поступкам и ожесточенным дискуссиям. Такие педагоги относятся к людям пренебрежительно и своим поведением провоцируют конфликтные ситуации, которых вполне могли бы избежать.

У 17,5% испытуемых наблюдается умеренная агрессивность. Эти учителя вполне успешно идут по жизни, поскольку они обладают достаточно здоровым честолюбием и самоуверенностью.

Чрезмерной миролюбивости, обусловленной недостаточной уверенностью в собственных силах и возможностях, у исследуемых педагогов не наблюдается.

Одной из важных задач, возникающих при измерении латентной переменной, является оценка качества измерительного инструмента, а именно набора индикаторных переменных. Должна наблюдаться взаимосвязь между точностью измерения латентной переменной и числом тестовых заданий и диапазона их варьирования [1].

На рис. 2 изображена характеристическая кривая индикаторной переменной, которая лучше других дифференцирует педагогов по уровням агрессивности. Такой индикаторной переменной является 10 индикатор (Когда я читаю статьи про распущенность среди молодежи, то у меня возникает такая мысль: 1) «надо создать им возможность организованно и культурно отдыхать» 2) «пора бы уже запретить им такие развлечения» 3) «и чего мы столько с ними возимся?»)

Рис. 2. Характеристическая кривая индикаторной переменной i10

Здесь наибольший интерес представляет вероятность соответствия индикаторной переменной модели Раша (Хи-квадрат. = 0,925), поскольку именно этот показатель позволяет определить пригодность рассматриваемой индикаторной переменной для измерения агрессивности респондентов.

Респонденты, по полученным оценкам латентной переменной, делятся на три группы (высокий уровень агрессивности, средний и низкий). Значение статистики Р (Хи-квадрат) = 0,807 > 0,05 свидетельствует о том, что по критерию Хи-квадрат экспериментальные точки, соответствующие средним значениям трех групп близки к модельной кривой (рис. 1). Общая тенденция возрастания значения индикаторной переменной с увеличением на шкале логитов сохраняется. Поэтому данная индикаторная переменная лучше других дифференцирует респондентов с высоким уровнем агрессивности.

Индикаторы, характеризующие латентную переменную «Агрессивность», представлены на рис. 3.

Рис. 3. Местоположение педагогов и индикаторных переменных на шкале «Агрессивность»

Из верхней части рис. 3 видим, что распределение, показывающие уровень агрессивности педагогов, сдвинуто вправо. Это говорит о том, что больше 70% респондентов присущ высокий уровень агрессивности. В нижней части рисунка показано распределение индикаторных переменных на той же самой шкале.

Так как исследуемые факторы, – пол и стаж – являются качественными, то методом статистической обработки был выбран дисперсионный анализ.

Таблица 1

Дисперсионный анализ по полу испытуемых

Результаты дисперсионного анализа (табл. 1) свидетельствуют о том, что фактор «пол» является статистически значимым (p < 0,05), т. е. между мужчинами и женщинами педагогами по уровню агрессивности наблюдаются статистически значимые различия.

В табл. 2 представлены средние значения по полу по шкале «Агрессивность».

Таблица 2

Среднее значение по фактору «пол»

Таким образом, женщины-педагоги чаще проявляют агрессивность, чем мужчины.

В табл. 3 представлен дисперсионный анализ по стажу испытуемых по шкале «Агрессивность».

Таблица 3

Дисперсионный анализ по стажу испытуемых

Результаты дисперсионного анализа (табл. 3) свидетельствуют о том, что фактор «стаж» является статистически значимым (p < 0,05), т. е. проявление агрессивности учителями будет зависеть от стажа работы в школе.

В табл. 4 представлены средние значения по шкале «Агрессивность».

Таблица 4

Среднее значение по фактору «стаж»

Таким образом, у педагогов, проработавших в школе от 29 до 50 лет уровень агрессивности выше, чем у остальных учителей школы. Самый низкий уровень агрессивности по школе наблюдается у преподавателей со стажем работы от 11 до 20 лет.

Нам представляется возможным изучить причины возникновения агрессии.

При беседе педагоги часто признаются в своем бессилии. Учитель русского языка: «Я кричу на уроках, потому что дети не хотят учиться! Они не понимают, что им предстоит сдавать ЕГЭ»; учитель начальных классов: «А что сейчас хорошего в школе? Учитель бесправен! Меня несправедливо обвинили родители, а никто не защитил»; учитель истории: «Работаю за копейки, можно сказать – круглосуточно! Еще и классное руководство повесили…». Эти высказывания подтверждают, что удовлетворенность и комфортность в профессии связаны с отношением к моральным ценностям.

Для изучения удовлетворенности и комфортности педагогов в образовательном учреждении была подобрана методика Е. Н. Степанова [10]. Данная методика позволяет наряду с выявлением общей удовлетворенности определить насколько удовлетворены педагоги такими аспектами жизнедеятельности образовательного учреждения, как: организация труда, возможность проявления и реализации профессиональных и других личностных качеств педагога, отношения с учителями и администрацией учебного заведения, отношения с учащимися и их родителями, обеспечение деятельности педагога. Полученные данные позволяют выявить объективные причины возникновения агрессивности у педагогов школы. Интерпретация представлена в табл. 5.

Таблица 5

Интерпретация по методике изучения удовлетворенности и комфортности

педагогов в образовательном учреждении Е. Н. Степанова

Таким образом, 8 преподавателей, проявляют разрушительный характер агрессивности. Кроме того, учителя женского пола, имеющие стаж педагогической деятельности свыше 20 лет называют больше причин для проявления агрессивности, чем педагоги-мужчины.

Индикаторы, характеризующие латентную переменную «Удовлетворенность школой», представлены на рис. 4.

Рис. 4. Местоположение педагогов и индикаторных переменных на шкале

«Удовлетворенность школой»

Из верхней части рис. 4 можем сделать вывод, что распределение, показывающие удовлетворенность школой, сдвинуто вправо. Это говорит о том, что больше 90% респондентов не удовлетворены работой в школе по каким-либо причинам. В нижней части рисунка показано распределение индикаторных переменных на той же самой шкале. Самыми распространенными причинами неудовлетворенности согласно опроса оказались: отношения с учащимися и их родителями (индикаторы 13–16) и обеспечение деятельности педагога (индикаторы 17–20).

Результаты дисперсионного анализа по фактору «Удовлетворенность школой» представлены в табл. 6.

Таблица 6

Дисперсионный анализ по полу респондентов

Результаты дисперсионного анализа (табл. 6) свидетельствуют о том, что различия по полу учителей не являются статистически значимыми при определении удовлетворенности школой (p > 0,05). Это значит, что педагоги приблизительно одинаково удовлетворены или неудовлетворенны школой.

В табл. 7 представлены средние значения по полу по шкале «Удовлетворенность школой».

Таблица 7

Среднее значение по фактору «пол»

Следовательно, мужчины-педагоги, в среднем, менее удовлетворены школой, чем женщины.

В табл. 8 представлен дисперсионный анализ по стажу исследуемых по шкале «Удовлетворенность школой».

Таблица 8

Дисперсионный анализ по стажу респондентов

Результаты дисперсионного анализа (таблица 8) свидетельствуют о том, что статистической значимости влияния стажа на удовлетворенность школой нет (p > 0,05).

В табл. 9 представлены средние значения по стажу шкале «Удовлетворенность школой».

Таблица 9

Среднее значение по стажу респондентов

Сравнивая среднее значение в логитах по стажу, наблюдаем незначительные различия. Таким образом, у педагогов, проработавших в школе от 29 до 50 лет, уровень неудовлетворенности школой выше, чем у остальных учителей школы. Наиболее удовлетворены школой учителя, которые работают в школе менее 10 лет.

Таким образом, причинами агрессивности учителей средней школы является организация труда, обеспечение деятельности и отношения с учащимися и их родителями. Учителя не удовлетворены своей учебной нагрузкой и расписанием уроков. Педагоги считают, что рабочее время благодаря усилиям и действиям администрации тратится не рационально. Кроме того, работников образовательной организации не устраивает работа методических объединений и их собственное участие в них. Преподаватели не комфортно чувствуют себя в среде учащихся, отдельные не удовлетворены отношением учеников к профессии «учитель» и отношением обучающихся к преподаваемому предмету. В большинстве случаев педагоги не испытывают чувство взаимопонимания в контактах с родителями учащихся, им кажется, что родители не разделяют и не поддерживают их педагогические требования. Учителям не нравится рабочий кабинет, оборудование и условия работы в нем. По мнению педагогов, созданная в школе система научно-методического обеспечения не способствует повышению профессионального мастерства. Учителей не устраивает сложившийся нравственно-психологический климат в школе. Преподаватели не удовлетворены размером заработной платы.

Для диагностики уровня эмоционального выгорания как фактора ментального здоровья избрана методика В. В. Бойко [9]. Данная методика позволяет оценить эмоциональное выгорание по трём фазам при помощи выраженности тех или иных симптомов на каждой фазе [8].

Первая фаза – «напряжение». Она является предвестником и «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания.

Интерпретация результатов опроса по фазе «напряжение» представлена на рис. 5 и 6.

Рис. 5. Интерпретация результатов опроса по фазе «напряжение»

Рис. 6. Интерпретация результатов опроса по фазе «напряжение»

Таким образом, симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств» наблюдается у 70% опрощенных. Он проявляется как осознание психотравмирующих факторов педагогической деятельности, которые трудно устранить. У учителей с таким симптомом накапливается отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию ментального заболевания.

Пограничные значения симптома неудовлетворенности собой имеют 15% всех учителей школы. Эти учителя в результате неудач или неспособности повлиять на психотравмирующие обстоятельства, обычно испытывает недовольство собой, профессией, конкретными обязанностями. Действует механизм «эмоционального переноса» – энергия эмоций направляется не столько вовне, сколько на себя, оказывая разрушающее действие на духовный мир личности.

Симптомы «загнанности в клетку» присущ 15% опрошенных. Данный симптом возникает у учителя, когда психотравмирующие обстоятельства давят, но ничего педагог изменить не может. Приходит чувство беспомощности. Учитель пытается что-либо сделать, сосредотачивает все свои возможности – психические ресурсы: мышление, установки, смыслы, планы, цели, и если не находит выхода, наступает состояние интеллектуально-эмоционального ступора.

Пограничные значения симптома «тревоги и депрессии» имеют 18% педагогов школы. Эти учителя переживают личностную тревогу, разочарование в себе, в профессии и месте работы. Этот симптом является крайней точкой в формировании ментального заболевания.

Вторая фаза – «резистенция». Выражается в том, что человек старается снизить давление внешних обстоятельств, потому что стремится к психологическому комфорту.

Интерпретация результатов опроса по фазе «резистенция» представлены на рис. 7 и 8.

Рис. 7. Интерпретация результатов опроса по фазе «резистенция»

Рис. 8. Интерпретация результатов опроса по фазе «резистенция»

Следовательно, симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» наблюдается у 65% опрошенных. Эти учителя перестают улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономичное проявление эмоций и неадекватное избирательное эмоциональное реагирование. Значит, педагогам свойственно неадекватно «экономить» на эмоциях, ограничивать эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования на ситуации. Здесь действует принцип «хочу или не хочу»: сочту нужным – уделю внимание ученику, коллеге, будет настроение – откликнусь на его состояние и потребности. Такое отношение к людям переходит в плоскость нравственности и говорит о ментальном заболевании.

Симптом «эмоционально-нравственной дезориентации» присущ 42% от всех учителей школы. Проявляется в том, что учитель не только осознает, что не проявляет должного эмоционального отношения к ученикам, но еще и оправдывается: «таким детям нельзя сочувствовать», «почему я должен за всех волноваться», «он еще и на шею сядет» и т. п. Подобные мысли и оценки говорят о нравственной бедности и серьезной духовной разобщенности.

Пограничные значения симптома «расширения сферы экономии эмоций» имеют 30% опрошенных. Данный симптом проявляются вне профессиональной деятельности – дома, в общении с приятелями, знакомыми. Учитель на работе устает от контактов, разговоров и не хочет общаться даже с близкими.

Симптом «редукции профессиональных обязанностей» проявляется у 23% учителей. Он проявляется в попытке облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Учеников обделяют элементарным вниманием.

Третья фаза – «истощение». Она характеризуется падением общего энергетического тонуса и ослаблением личной нервной системы. «Выгорание» становится неотъемлемым атрибутом личности. Учитель не реагирует на просьбы руководителей школы и родителей Ментальная болезнь прогрессирует.

Интерпретация результатов опроса по фазе «истощение» представлена на рис. 9 и 10.

Рис. 9. Интерпретация результатов опроса по фазе «истощение»

Рис. 10. Интерпретация результатов опроса по фазе «истощение»

Таким образом, симптом «эмоционального дефицита» наблюдается у 35% опрошенных. К этим педагогам приходит ощущение, что эмоционально они не могут помогать своим ученикам, не в состоянии войти в их положение, соучаствовать и сопереживать. Появляется раздражительность, обиды, резкость, грубость. Крик становится нормой общения с обучающимися.

Симптом «эмоциональной отстраненности» имеет пограничное значение у 10% респондентов. Эти педагоги постепенно научились работать как бездушные автоматы, почти полностью исключая эмоции из сферы педагогической деятельности. Это свидетельствует о профессиональной деформации личности и наносит ущерб субъекту общения. Ученик может быть глубоко травмирован проявленным к нему безразличием. Особенно опасна демонстративная форма эмоциональной отстраненности, когда учитель всем своим видом показывает: «наплевать на вас».

Симптом личностной отстраненности, или деперсонализации наблюдается в пограничном значении у 5% испытуемых. Данный симптом проявляется не только на работе, но и вне сферы профессиональной деятельности. Метастазы «выгорания» проникают в систему ценностей педагога. Возникает антигуманный тип отношений. Учитель утверждает, что работа с людьми не интересна, не доставляет удовлетворения, не представляет социальной ценности. В наиболее тяжелых формах «выгорания» педагог рьяно защищает свою антигуманную философию: «ненавижу…», «презираю…», «взять бы автомат и всех…». В таких случаях «выгорание» смыкается с психопатологическими проявлениями личности, с неврозоподобными или психопатическими состояниями.

Пограничное значение симптома «психосоматических и психовегетативных» нарушений имеет 20% опрошенных. У этих педагогов происходит отклонение в соматическом или психическом состоянии. Ментальное заболевание этих учителей оказывает влияние на физическое здоровье самих педагогов и воспитанников. Беседы с этими учителями подтверждают худшие прогнозы. Они признаются, что порой даже мысль о неуспевающих учениках вызывает плохое настроение, дурные ассоциации, чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, обострения хронических заболеваний.

Индикаторы, характеризующие латентную переменную «Эмоциональное выгорание», представлены на рис. 11.

Рис. 11. Местоположение педагогов и индикаторных переменных на шкале

 «Эмоциональное выгорание»

Из верхней части рис. 11 следует, что распределение, показывающее эмоциональное выгорание педагогов, сдвинуто вправо. Это говорит о том, что больше 60% респондентов склоны к эмоциональному выгоранию. В нижней части рисунка показано распределение индикаторных переменных на той же самой шкале.

Результаты дисперсионного анализа по шкале «Эмоциональное выгорание» представлены в табл. 10.

Таблица 10

Дисперсионный анализ по полу испытуемых по шкале

«Эмоциональное выгорание»

Результаты дисперсионного анализа (таблица 10) свидетельствуют о том, что фактор «пол» является статистически значимым (p < 0,05), т. е. между мужчинами и женщинами-педагогами по эмоциональному выгоранию наблюдаются статистически значимые различия.

В табл. 11 представлены средние значения по шкале «Эмоциональное выгорание».

Таблица 11

Среднее значение по фактору «пол» по шкале «Эмоциональное выгорание»

Таким образом, в среднем, у женщин-педагогов чаще наблюдается эмоциональное выгорание, чем у мужчин.

В табл. 12 представлен дисперсионный анализ по стажу испытуемых по шкале «Эмоциональное выгорание»

Таблица 12

Дисперсионный анализ по стажу испытуемых по шкале

«Эмоциональное выгорание»

Результаты дисперсионного анализа (табл. 12) свидетельствуют о том, что статистической значимости влияния стажа на эмоциональное выгорание нет (p > 0,05).

В табл. 13 представлены средние значения по шкале «Эмоциональное выгорание».

Таблица 13

Среднее значение по фактору «стаж» по шкале «Эмоциональное выгорание»

Однако, сравнивая среднее значение в логитах по стажу, наблюдаем незначительные различия. Таким образом, у педагогов, проработавших в школе от 29 до 50 лет, эмоциональное выгорание наблюдается чаще, чем у остальных учителей школы. Самый низкий уровень эмоционального выгорания по школе выявлен у преподавателей со стажем работы от 11 до 20 лет.

Данное исследование позволяет дать характеристику ментальному состоянию всего педагогического коллектива сельской школы. Педагоги данной школы проявляют агрессию по отношению к окружающим, а также склонны воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. По результатам исследовательской работы и наблюдений можем сделать вывод о причинах проявления агрессивности преподавателями: перегрузка, большой объём бессмысленной отчетностей, нет возможности что-то сделать с удовольствием, недоверие со стороны администрации, чувство униженности, низкая заработная плата. Следствием сложившейся ситуации являются психосоматические расстройства: головная боль, плохое самочувствие, скачущее давление, тошнота, постоянное чувство усталости, депрессии и эмоциональное выгорание.

По результатам анкетирования, проведенного среди учеников школы предпочитаемыми учителями (к ним на уроки дети ходят с удовольствием) являются педагоги, у которых наблюдается умеренный уровень агрессивности и эмоционального выгорания. Эти педагоги удовлетворены работой в школе.

Следующим этапом в нашем исследовании является изучение агрессивности учеников, чтобы провести корреляционный анализ с агрессивностью педагогов. Респондентами стали 20 учащихся 9 «А» класса (10 мальчиков, 10 девочек) и 20 человек 9 «Б» класса (12 мальчиков, 8 девочек), в возрасте 14–15 лет.

Для диагностики агрессивного поведения подростков нами подобрана методика Л. Г. Почебут [11].Данная методика позволяет дать характеристику агрессивности по шкалам: вербальная агрессия, физическая агрессия, предметная агрессия, эмоциональная агрессия, самоагрессия.

Результаты диагностики представлены на рис. 11 и 12.

Рис. 11. Интерпретация результатов по опроснику Л. Г. Почебут в 9 «А» классе

Высокий уровень вербальной агрессии наблюдается у 70% учащихся. Большинство подростков этого класса употребляют словесные оскорбления по отношению к другому. Средний уровень вербальной агрессии свойственен 20% исследуемых, у 10% – низкий уровень. По шкале физической агрессии высокие результаты отмечены у 30% учащихся, средние показатели у 45%, низкие у 25% подростков. Значит, большинство ребят время от времени прибегают к применению физической силы. Предметная агрессия на высоком уровне наблюдается у 35% исследуемых, на среднем уровне у 40%, на низком у 35%. Эмоциональная агрессия на высоком уровне была отмечена у 35% подростков, средний уровень свойствен 45% и низкий – 20%. Высокий уровень самоагрессии в группе имеет достаточно большой показатель – 60%, что вызвано, по нашему мнению, неуверенностью в себе, связанной с недостатком тепла от близких и значимых взрослых. Средний уровень по данной шкале наблюдается у 35% подростков, низкий – у 5%.

Рис. 12. Интерпретация результатов по опроснику Л. Г. Почебут в 9 «Б» классе

Таким образом, высокий уровень вербальной агрессии наблюдается у 60% учащихся; средний уровень свойственен 30% исследуемых, у 10% – низкий уровень. Большинству подростков этого классе также свойственно употребление словесных оскорблении по отношению к окружающим. По шкале физической агрессии высокие результаты отмечены у 25% учащихся, средние показатели у 35%, низкие у 40% подростков. Можем сделать вывод, что ребята время от времени прибегают к применению физической силы. Предметная агрессия на высоком уровне наблюдается у 25% исследуемых, на среднем уровне у 50%, на низком у 25%. Эмоциональная агрессия на высоком уровне была отмечена у 45% подростков, средний уровень свойствен 25% и низкий – 30%. Высокий уровень самоагрессии в группе имеет достаточно большой показатель – 50%. По нашему мнению, это вызвано отсутствием понимания у окружающих людей. Средний уровень по данной шкале наблюдается у 40% подростков, низкий – у 10%.

Наибольший интерес вызывают показатели вербальной и физической агрессивности, потому что они встречаются чаще других в кругу подростков.

Рис. 13. Местоположение учеников и индикаторных переменных на шкале

«Физическая агрессивность»

Из верхней части рис. 13 следует, что респонденты проявляют физическую агрессивность по отношению к другому. В нижней части рисунка показано распределение индикаторных переменных на той же самой шкале.

Поскольку исследуемый факторы «класс» и «пол» является качественным, то в качестве метода обработки результатов измерения используется дисперсионный анализ.

В табл. 14 представлены результаты дисперсионного анализа оценок физической агрессивности школьников в зависимости от класса и пола.

Таблица 14

Дисперсионный анализ оценок физической агрессивности школьников

Из табл. 14 видно, что значим только один фактор – «пол», причем на очень высоком уровне значимости (р < 0,001).

В табл. 15 представлены средние оценки физической агрессивности (в логитах) девочек и мальчиков.

Таблица 15

Оценка физической агрессивности школьников в зависимости от пола

Полученные данные свидетельствуют о том, что оценки физической агрессивности у мальчиков значительно выше (0,851 логит) выше, чем у девочек (-0,916 логит).

Фактор «класс» незначим, тем не менее, представляют интерес средние оценки физической агрессивности (в логитах) классов, принимавших участие в опросе (табл. 16).

Таблица 16

Оценка физической агрессивности школьников в зависимости от класса

Из табл. 16 следует, что в целом класс 9 «Б» отличается большей физической агрессивностью, но, как было показано выше, это различие статистически незначимо.

Рис. 14. Местоположение учеников и индикаторных переменных на шкале

«Вербальная агрессивность»

Из верхней части рис.14 следует, что респонденты проявляют вербальную агрессию по отношению к другому. В нижней части рисунка показано распределение индикаторных переменных на той же самой шкале.

В табл. 17 представлены средние оценки физической агрессивности (в логитах) девочек и мальчиков.

Таблица 17

Оценка вербальной агрессивности школьников в зависимости от пола

Полученные данные свидетельствуют о том, что оценки вербальной агрессивности у мальчиков значительно выше (1,032 логит), чем у девочек (-0,162 логит).

Таблица 18

Оценка вербальной агрессивности школьников в зависимости от класса

Из табл. 18 следует, что в целом класс 9 «А» отличается большей физической агрессивностью, но это различие статистически незначимо.

По следующей формуле рассчитали коэффициент корреляции Браве Пирсона между вербальной и физической агрессивностью педагогов и учеников:

выявили статистически значимую зависимость (r = 0, 78, при n = 40, где n – количество пар респондентов по исследуемому признаку).

Таким образом, между физической и вербальной агрессией учеников и учителей наблюдается корреляция. Ментальное здоровье педагога влияет на развитие детей в школе, их эмоциональное состояние, физическое и психическое здоровье.

В целях коррекции ментального нездоровья нами разработан и внедрен тренинг, направленный на ментальное выздоровление учителей данной школы [7].