Full text

Художественная литература, в том числе поэтические произведения, обладают большим потенциалом при использовании их в работе с детьми дошкольного и школьного возраста, что неоднократно было отмечено в исследовательской литературе. Например, Т. В. Чапля говорит о том, что «текст искусства ведет себя как живой организм, который находится в ситуации обратной связи со своим реципиентом, одновременно обучая его» [1, с. 206–208]. Искусство, по мысли исследователя, это особый способ познания и отражения мира, а значит, в самом искусстве как явлении присутствует уникальная возможность к накоплению и передаче информации. То есть искусство является уникальным средством обучения детей, в том числе и при логопедической работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи.

Поэтические произведения, созданные специально для детей, оказывают большое влияние на них, поскольку одной из важнейших тем детской поэзии является мир ребенка и все, что с ним связано. Кроме того, в детской поэзии, как правило, присутствует сюжет, который более понятен дошкольнику или младшему школьнику, чем лирическая поэзия [2, с. 128]. Также нужно добавить, что стихотворные тексты способствуют речевому развитию, так как в них акцентируются все языковые уровни: семантический, ритмический, фонетический, синтаксический и другие, – и, как указывает И. П. Грехова, в ней переосмысляется большое количество факторов: коммуникативная ситуация, содержательная и формальная стороны речи, речевой этикет и так далее [3, с. 147].

Среди литературных произведений, написанных для детей, особое место занимает игровая поэзия. К ней относят такие поэтические произведения, в основе которых лежит языковая игра, проявлениями которой являются нонсенсы, парадоксы, каламбуры, намеренное использование омонимов и многозначных слов,

Игровые элементы присутствуют в любом литературном произведении, но они встречаются не только в сферах, связанных с художественным творчеством. Как отмечает Г.И. Лушникова, языковая игра может рассматриваться в двух аспектах: с одной стороны, это употребление языка вообще (поскольку для того, чтобы высказывание имело смысл, оно должно быть построено в соответствии с определенными правилами), с другой стороны, под языковой игрой подразумевают неканонической, нетрадиционное употребление языка [4, с. 301–302].

Узкое понимание термина соотносится с использованием нонсенса, парадокса, абсурда в литературных текстах, но такое толкование понятия языковой игры применимо и ко многим бытовым ситуациям, нетрадиционное употребления языковых конструкций часто встречается и в разговорной речи, и в публицистических текстах. Но именно в художественных произведениях приемы игры со словом создают наиболее яркие образы, которые могут помочь ребенку постигнуть многие аспекты как реальности вокруг него, так и языка и особенностей его функционирования.

К игровой поэзии относят переводы и самостоятельные произведения К. И. Чуковского, С. Я. Маршака, произведения поэтов-обэриутов: Д. Хармса, А. Введенского, Н. Олейникова, – стихотворения поэтов половины XX века и начала XXI века: Ю. Мориц, Г. Сапгира, Б. Заходера, О. Григорьева, Э. Успенского, А. Усачева и др.

Мы рассмотрим особенности произведений, которые относятся к игровой поэзии, и то, какие возможности эти особенности открывают к использованию поэтических текстов в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи. Исследуемая проблема в настоящее время практически не изучена, не существует исследований, посвященных применению игровой поэзии в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи. В нашей статье мы хотим наметить возможные направления исследования поэтических произведений с игровой направленностью и обозначить их основные черты, позволяющие использовать игровую поэзию в качестве одного из инструментов речевого развития детей.

В основе игровой поэзии, как уже было сказано выше, лежит языковая игра. Но для авторов важно не только осуществить лингвистический эксперимент, поэт как будто приглашает ребенка взглянуть на мир по-новому, почувствовать все оттенки значений слов, которые задействованы в стихотворении – ребенку предлагается не только языковая игра, но и игра в более широком смысле слова.

Например, в стихотворении К. И. Чуковского «Путаница» меняется поведение и роли животных («Замяукали котята:/«Надоело нам мяукать! /Мы хотим, как поросята, /Хрюкать!»), и ребенок, знакомый уже с тем, как должны себя вести различные животные, заинтересовывается сложившейся ситуацией, и таким образом учится не только следить за сюжетом, который вызвал его любопытство, но и развивает свои речевые навыки: лексический запас, звуковую и темпо-ритмическую стороны речи. Это становится возможным с помощью ритмического построения текста, особенностей словоупотребления и синтаксического строения текста.

Отметим, например, что уже в самом начале стихотворения появляется лексический повтор, характерный для игровых стихотворений К. И. Чуковского и для игровой поэзии в целом [5]: «Замяукали <…> мяукать». Кажущаяся тавтология в данном тексте не является лексической ошибкой, поскольку здесь повтор становится своеобразной звуковой игрой, хотя в этом произведении она не так выражена (ср, например, с «Выходила к ним горилла /Им горилла говорила /Говорила им горилла /Приговаривала» в сказке «Бармалей»).

В стихотворении «Путаница» прослеживается четкий ритм, четырехстопный хорей:

 

Но весёлые зверята

Поросята, медвежата

Пуще прежнего шалят,

Зайца слушать не хотят.

Рыбы по полю гуляют,

Жабы по небу летают,

Мыши кошку изловили,

В мышеловку посадили.

 

Данный ритм время от времени «сбивается», в нем появляются пиррихии и спондеи, хорей заменяется дольником, но смена звучания происходит тогда, когда перечисляются животные и звуки, издаваемые ими: «Курочки закрякали: /Кря, кря, кря! /Воробышек прискакал /И коровой замычал:/Му-у-у!». Изменение ритма приводит к тому, что все внимания читателя (или слушателя) сосредотачивается на смысловой составляющей, но в то же время в строении предложений появляется синтаксический параллелизм, что сохраняет структуру поэтического текста.

В рассматриваемом стихотворении чаще всего используются глагольные рифмы, и большинство глаголов передают движение, при этом они находятся в сильной позиции – в конце строки, поэтому ребенок, читающий или слушающий стихотворение, может запомнить большое количество слов одной тематической группы.

Отметим, что логопеды используют различные игровые технологии для развития речи детей [6], и, на наш взгляд, игровая поэзия может также стать одним из инструментов работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Игровое начало в поэзии, на первый взгляд, создает проблему, связанную с возможным неверным восприятием детьми окружающего мира и языковых явлений. Но здесь мы согласны с точкой зрения И. В. Борисенко: ребенок включается в предложенную ему игру и таким образом учится распознавать в текстах истинное положение, а также он учится мыслить, улавливать смысловые связи между словами и понятиями [7, с. 73], а значит, и осваивает более глубокие уровни языка и речи.

Игровая поэзия во многом опирается на фольклорные произведения для детей, Авторы часто использую форму и приемы, характерные для считалок, загадок, скороговорок, перевертышей и так далее. По аналогии с народным шуточным стихотворением-нелепицей строится известный стих Д. Хармса «Иван Торопышкин», стихотворение Д. Хармса и С. Маршака «44 веселых чижа». Но данные произведения не просто копируют фольклорную форму и создают абсурдный мир. В них также оказываются задействованы все языковые уровни:

 

Жили в квартире

Сорок четыре,

Сорок четыре веселых чижа:

Чиж-судомойка,

Чиж-поломойка,

Чиж-огородник,

Чиж-водовоз,

Чиж-за кухарку,

Чиж-на посылках,

Чиж-за хозяйку,

Чиж-трубочист.

 

В самом названии, совпадающим с повторяющейся рефреном строкой, присутствует аллитерация звуков [с] и [ч], и она усиливается лексическими повторами: «Сорок четыре, /Сорок четыре веселых чижа» и постоянно повторяющимся словом «чиж».

Отметим, что в этом стихотворении, в отличие от рассмотренного выше стихотворения «Путаница» К. И. Чуковского, не всегда есть точная рифма, в строфе рифмуются не все строки (в процитированном отрывке рифмуются первая и вторая, четвертая и пятая и восьмая и десятая строки). Но в строфе всегда присутствует большое количество звуковых повторов. Кроме аллитерации, о которой мы уже сказали, строфа пронизана ассонансными повторами звуков [и], [а], [о].

Все это позволяет использовать стихотворение «44 веселых чижа» не только в качестве считалки, но и как инструмент, позволяющий ребенку освоить звуковую сторону речи.

Приведем еще один пример стихотворения с игровой направленностью, в котором используются приемы, характерные для фольклорных произведений для детей. Стихотворение Г. Сапгира «Принцесса и людоед» строится так же, как и перевертыши, но меняются местами в нем только два антонима: «ужасная» и «прекрасная». Стихотворение делится на две части, причем вторая полностью за исключением указанных слов повторяет первую:

 

Принцесса 
Была прекрасная, 
Погода 
Была ужасная. 
Днем, 
Во втором часу, 
Заблудилась 
Принцесса в лесу. 
<…>
А, может быть, было все наоборот: 
Принцесса 
Была ужасная, 
Погода 
Была прекрасная.
 
Это стихотворение может помочь ребенку понять отношения между словами-антонимами, а также изменение смысла в тексте в зависимости от того, какой смысловой и эмоциональный оттенок содержится в значении слов, которые употреблены в нем.

Отметим, что все приведенные произведения отличаются четким ритмом, что также характерно для игровой поэзии. Ф. А. Аутлева отмечает: «произнося ритмичные, напоминающие игровую считалку строки, ребенок невольно втягивается в предложенную поэтом игру со словом и смыслом и, играя, усваивает дух родного языка, приобретает вкус и понимание оттенков речи» [8].

Еще одним важным свойством игровой поэзии становится положительный эмоциональный настрой, юмористическая тональность, интерес и удовольствие, пробуждаемые произведением у читающего или слушающего. Названное свойство связано, в первую очередь, с игровой направленностью текста, который показывает обыденные ситуации с неожиданной стороны, как нечто совершенно новое. Это активизирует внимание читателя, создает условия к более внимательному восприятию. Кроме того, многие исследователи отмечали, что после прочтения произведений игровой направленности у читателя создается впечатление праздничной атмосферы, веселья, радости [9, с. 133–134].

Дети, имеющие тяжелые нарушения речи, часто испытывают трудности в личностном развитии, и это отставание усугубляется снижением готовности к использованию речи, что требует своевременной диагностики [10]. Как отмечает О. А. Энс, дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают трудности в освоении навыка чтения, в том числе и из-за нарушения внимания [11, с. 2].

В связи с названными выше особенностями игровой поэзии, возможно, использование таких произведений в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи создаст условия для проявления ими эмоциональных и эстетических реакций, заинтересует их и поможет преодолеть проблемы, связанные с особенностями личностного развития и нарушения внимания у ребенка с тяжелым нарушением речи.

Кроме того, нужно отметить, что использование игровой поэзии для детей позволяет не только расширять знания ребенка, но и развивать способности к самостоятельному получению и применению новой информации [12, с. 41].

Таким образом, поэтические произведения, основанные на игровом начале, в силу своей занимательности, позитивного и юмористического содержания, а также в силу того, что в них показываются обыденные предметы и явления с неожиданной точки зрения, могут вызвать интерес у ребенка, пробудить в нем стремление к познанию новых для него явлений. Также нужно отметить, что приемы языковой игры заключаются не только в построении парадоксальных или абсурдных фраз, но и в продуманной структуре произведения на разных уровнях: фонетическом, лексическом, ритмическом, синтаксическом. Рассмотренные нами особенности стихотворений, относящихся к игровой поэзии, позволяют сделать вывод, что они могут быть использованы в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи.