Irina IlinaДанные лингвостатистики показывают, что первые 4000 слов частотного словаря покрывают 97,5 % текста в любом языке [1]. Согласно формуле Г. Ципфа и Б. Мандельброта знание 5000 слов обеспечивает 80% понимания читаемого текста. Особенную важность приобретает проблема потенциального словарного запаса студентов неязыкового вуза.
Решению этой проблемы способствуют предпосылки как лингвистического, так и психологического характера.
Лингвистической основой потенциального словарного запаса является наличие в изучаемом языке производных и сложных слов, слов общего корня в родном и изучаемом языках, явление полисемии.
В качестве психологических источников служит способность человеческого мозга к опережающим реакциям, вероятностному прогнозированию, антиципации, языковой и логической догадке и др. Человек мыслит содержательно, а не формально. Он способен проходить к правильному решению и на основе недостающей информации.
В неязыковом вузе усвоение основ словообразования и привитие соответствующих словообразовательных умений и навыков приобретает особенно большое значение, так как при чтении специальной литературы студенты сталкиваются с большим количеством незнакомых слов, значение которых может быть выведено с помощью анализа их словообразовательных структур.
Навыки в любой области деятельности человека образуются посредством упражнений. Доказано, что при повторении одних и тех же стимулов образуется система процессов возбуждения и торможения, или динамический стереотип. Условные связи «возникают лишь при подкреплении реакции, а реакция должна быть таковой, чтобы обеспечить достижение подкрепления – должна быть действием, отвечающим своей задаче» [2].
Поскольку овладение речевой деятельностью представляет собой в конечном счете процесс психологический, то естественно было бы в основу теоретического обоснования путей и средств привития соответствующих умений и навыков положить психологическое исследование процесса.
Перцептивная обработка языкового материала и адекватное понимание мыслей, выраженных средствами иностранного языка, связаны с целым рядом психических процессов. Методика, направленная на формирование навыков и привитие умений, необходимых для перцептивной обработки языкового материала и адекватного решения смысловых задач, должна учитывать эти психологические процессы, ибо «психика является вспомогательным аппаратом поведения», а сами психические процессы «суть не что иное, как сублимированные предметные действия, образы – от примитивных ощущений до абстрактных понятий, – суть продукты действий с объектами, представленными в этих образах» [2].
Необходимо подчеркнуть, что здесь речь может идти только о серии или комплекса словообразовательных упражнений рецептивного характера, поскольку чтение и понимание текста является рецептивным видом речевой деятельности и главной задачей обучения в неязыковом вузе. Цель этих упражнений – привить студентам неязыкового вуза словообразовательные умения и навыки рецептивного характера, что может обеспечить правильное опознавание и понимании незнакомых слов. Автоматизм, способный нормально функционировать в заданных условиях, может быть сформирован только в упражнении, моделирующем все эти условия.
При составлении упражнений, направленных на развитие указанных выше умений и навыков с целью расширения лексического запаса студентов неязыкового вуза (как основы потенциального словари), необходимо учитывать некоторые важные факторы.
Во-первых, – это знание структурных и семантических особенностейсложных и производных слов. Сюда входит модель слова, его компонентный состав, степень идиоматизированности, т. е. модели слов и внутренняя семантическая валентность.
Во-вторых, – это последовательность развертывания перцептивных и умственных действий, подводящих студентов к раскрытию значения слова наиболее рациональным путем.
В-третьих, общие психологические закономерности формирования знаний, умений и навыков.
Всякое понимание, в том числе и текста на иностранном языки, связано с восприятием, ибо «мы воспринимаем речь на основе понимания и понимаем на основе ее восприятия» [2].
Восприятие рассматривается психологами как ориентировочно-исследовательское действие, выполняющее функции обследования объекта и создания его образа, при посредстве которого субъект осуществляет управление своим поведением, то есть начинает осмысливать и понимать воспринятое.
Результаты многолетних исследований в области зрительного восприятия, проведанные различными авторами, привели к утверждению взгляда на восприятие, как на своего рода «операционную структуру», из которой состоит перцептивное действие. Можно выделить четыре операции или четыре стадии перцептивного действия: 1) обнаружение; 2) различение; 3) идентификацию; 4) опознавание (узнавание). Указанные четыре стадии имеют место и при формировании зрительного образа слова.
Первой операцией перцептивного действия является обнаружение – исходная фаза развития любого сенсорного процесса. Читающий видит слова в тексте. Следующей операцией восприятия является различение или собственно восприятие. Конечный результат его – формирование перцептивного образа, эталона, в результате чего с воспринимаемого объекта производится как бы «снятие слепка».
Формирование образа – эталона воспринимаемого объекта (слова) проходит следующие этапы: на первом этапа в перцептивном образе отражаются основные дифференциальные признаки в совокупности. На втором этапе имеет место отражение наиболее ярких дифференциальных признаков, лежащих в основе различения объекта (слова); на третьем происходит различение второстепенных признаков объекта (слова) и уточнение воспринятых ранее дифференциальных признаков. На четвертом этапе завершается формирование адекватного образа объекта (слова) и осуществляется проверка его адекватности.
Только тогда, когда перцептивный образ сформирован, возможно осуществление опознавательного действия, поскольку любой акт опознавания (узнавания) так или иначе включает и процесс различения.
Восприняв слово в тексте, опираясь на его дифференциальные признаки, т. е. создав эталон воспринимаемого слова в оперативной памяти, питающий сличает его с имеющимися в долговременной памяти эталонами (образами слов), В случае наличия адекватного образа слова (эталона) в оперативной памяти, происходит его идентификация, в результате чего слово опознается (узнается). В качестве эталонов незнакомых сложных или производных слов при узнавании могут служить словообразовательные модели слова, в опоре на которые и может происходить опознавание (узнавание) незнакомых слов, благодаря наличию в памяти словообразовательных моделей, число «понятных слов», больше числа хранящихся в памяти.
В процессе обучения пониманию незнакомых производных и сложных слов необходимы упражнения в различении лексических единиц, упражнения, отрабатывающие операций по сличению и идентификации новых слов с их словообразовательными моделями, которые должны быть заложены у студента в долговременной памяти. Узнавание слов в тексте зависит также и от наличия моторки, и слуховых образов, так как зрительный прием невозможен без участия двигательного анализатора. Образ слова формируется в анализаторах трех модальностей: речедвигательном, слуховом и зрительном. Поэтому в серии рассматриваемых упражнений определенное место, наряду с рецептивными, должны занять и репродуктивные упражнения, поскольку узнавание, как элемент рецепции, предполагает воссоздание образа предмета, выступающего объектом узнавания.
Узнавание осуществляется на основе диалектического взаимодействия восприятия, памяти, мышления, воображения, понимания.
Пониманием называется установление связей между предметами путем применения имеющихся знаний, под термином «предмет» понимается все, что на нас воздействует: вещи, живые существа, процессы, поведение людей, их мысли и т. д., а также признаки, присущие предмету или его части.
В данной связи следует заметить, что понимание нельзя рассматривать только как актуализацию и применение старых временных связей (ассоциаций). Оно есть вместе с тем и образование (замыкание) новых связей. Это происходит благодаря процессам вероятностного прогнозирования. Источником прогнозирования является наличие следов ранее полученной информации. Прошлый опыт используется с экстраполяцией закономерностей, обнаруженных на некоторой группе явлений, на другие явления, родственные им, с которыми в прошлом встречался данный индивид.
Мозг имеет свойство выбирать то, вероятность чего является наибольшей.
Понимание сложного или производного слова наступает благодаря выявлению семантических связей между его компонентами, путем применения знаний из области словообразования, соответствующих умений и навыков в области словообразования, знания семантики компонентов. При понимании сложных или производных слов с переосмыслением значения компонентов на помощь приходит, кроме указанных выше факторов, еще антиципация, наступающая в результате вероятностного прогнозирования. Поэтому следует использовать упражнения для раскрытия смысла производной лексики, не бывшей в опыте студента. Эти упражнения должны включать соответствующие приемы, помогающие вскрыть семантические отношения между компонентами производной лексика, т. е. внутреннюю семантическую валентность. В качества таких приемов можно рекомендовать приемы словообразовательного анализа, прием трансформации сложного слова в соответствующее словосочетание, которое способно эксплицитно выражать смысл сложного слова на синтаксическом уровне.
Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что при чтении и понимании текста студент приходит к пониманию неизученных сложны« или производных слов следующим образом: он идет от зрительного восприятия через опознавание (узнавание) – симультанное или сукцессивное – к пониманию. Мы полагаем, что методика, направленная на развитие умений раскрывать смысл сложных или производных слов, не бывших в опыте студента, должна отражать психологические закономерности восприятия и понимания действительности, ибо восприятие и понимание производной лексики является частный случаем понимания вещей реального мира.
Коснемся кратко самого понятия «упражнение». Многократно выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью ее освоение, опирающееся на понимание и контроль, называется упражнением.
Концепция о сенсорных коррекциях подчеркивает, что понятия упражнения нельзя свести только к повторению с целью улучшении способа выполнения действия. Дело в том, что ни одно движение, ни одно действие практически нельзя точно повторить. В процессе развития навыка каждое следующее выполнение лучше предыдущего, т. е. не повторяет его; поэтому упражнение – в сущности повторение без повторения. Упражнение представляет собой не повторение осваиваемого действия, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и совершенствуя средства.
Упражнения, направленные на формирование рецептивных словообразовательных умений и навыков, должны отвечать следующим требованиям:
1) Соответствовать цели обучения, т. е. прививать рецептивные умения и навыки в области словообразования.
2) Учитывать лингвистические особенности словообразовательной системы конкретного языка.
3) Отражать психологические закономерности рецептивного овладения иностранным языком, строиться на основе последовательных действий с языковым материалом, которым нужно овладеть;
4) Учитывать принципы общей дидактики.
При соблюдении указанных выше требований серия упражнений отражает организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков и характера реально существующих актов речи.
Вся система упражнений состоит из языковых (лексических, грамматических и фонетических) упражнений и речевых. Языковые упражнения рассматриваются в тесной связи с речевыми, так как они являются основой, на которой строятся речевые упражнения, и они способствуют развитию навыков устной речи. Лексические упражнения служат для усвоения определенных знаний по лексике, они направлены на овладение формами и значениями слова, а также, чтобы научить студентов употреблять новые слова в речи. При лексических упражнениях происходит накопление языковых образцов, которые затем, благодаря речевым упражнениям, переходят в автоматизированные навыки употребления их в речи.
Речевые упражнения служат для овладения умениями и навыками устной речи уже на базе усвоенных знаний. Целью речевых упражнений является не только обучение употреблению слов, а и приобретение автоматизированных навыков быстрого образования нужных форм, а также навыка употребления всех необходимых сочетаний в связной речи.
Языковые упражнения для обучения пониманию терминологической лексики (сложных и производных слов) могут включать следующие типы и подтипы:
I тип. Упражнения для опознавания и понимания производной лексики. Под термином «производная лексика» понимаются как сложные, так и производные слова.
1) Упражнения для обнаружения и различения сложных и производных слов (в изолированной позиции и в контексте). Например: а) Прочитайте списки слов, подчеркните только те, которые Вам неизвестны(das Kesselhaus, der Greifer, das Fenster, die Ecknaht, der Damm, die Betongüte).
2) Выделите сложные слова среди других, подчеркните их (der Druckstab, die Feuergefahr, der Dämpfer, die Heizung, der Drahtputz).
2. Упражнения для сличения и идентификации сложных слов с эталоном (в изолированной позиции и в контексте). Например:
а) Укажите, какие из следующих моделей соответствуют приведенные ниже слова: (SN1, + SN2, SN1 + s + SN2, SV + SN, – die Hängebahn der Arbeitsplatz, das Zementwerk).
б) Укажите (подчеркните) компоненты данных в списке слов: (die Drahtbürste, das Holzhaus, die Kühlung, der Mischer, die Wandplatte).
в) Образуйте сложные слова от данных основ по образцу: der Bau + das Holz = das Bauholz, der Stahl + das Kabel, die Wand + der Balken.
г)Сгруппируйте слова по общности: а) словообразовательной модели; б) соединительных элементов.
II тип. Упражнения для раскрытия значения сложных и производных слов (в изолированной позиции и в контексте).
Основой данной группы упражнений, наряду со словообразовательным анализом, монет быть при раскрытии значения сложного слова его трансформация в эквивалентное словосочетание. Конечно, при выполнении упражнений с применением трансформации необходимо знать чаще всего встречающиеся типы семантических отношений между компонентами сложного слова. Посредством трансформации наглядно и эксплицитно раскрывается семантическая взаимосвязь компонентов сложного слова, и анализируются эти связи. Здесь можно выделить: а) упражнения с опорами. В качестве опор можно использовать модель трансформации сложного слова, обозначенную символами и наглядно раскрывающую, схему действий по преобразованию сложного слова в словосочетание, а также образец выполнения трансформации конкретного олова.
б) Упражнения без опор. Например: Прочитайте текст, найдите незнакомые слова, раскройте значение сложных слов. В случае необходимости пользуйтесь приемом трансформации.
Для раскрытия значения производных слов можно использовать приемы выявления их внутренней семантической валентности (семантического согласования производящей основы и аффиксов) посредством словообразовательного анализа.
III тип. Упражнения для дифференциации изученных сложных и производных слов по форме и значению.
Эти упражнения развивают умение выделять особенности сходных лексических единиц (как в плане структуры, так и семантики).
Речевые упражнения
При выполнении речевых упражнений внимание концентрируется на содержательной стороне читаемого. Опознавание и понимание лексических единиц текста подчинено этой задаче. Речевые упражнения можно дифференцировать по разным приметам: по характеру обработки, содержащейся в тексте информации (просмотровое, ознакомительное чтение); по наличию или отсутствию смысловых опор. В качестве смысловых опор могут служить подзаголовки, рисунки, предваряющие вопросы, клан и т. д.
Проведенное нами опытное обучение показало, что предлагаемые упражнения могут быть эффективным средством в процессе привития соответствующих словообразовательных умений и навыков как основы потенциального словаря студентов неязыкового вуза.