Irina GololobovaМышление является формой человеческого познания. В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается «процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях» [2].
Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в нем проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А. Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника – это «обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира» [1]. В разные возрастные периоды ведущее значение для общего психического развития человека приобретает какой-либо один из психических процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте – памяти, а в младшем школьном возрасте – мышление.
Психологические исследования показывают, что в младшем школьном возрасте главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к наглядно-действенному и словесно-логическому, понятийному мышлению. Благодаря развитию нового уровня мышления, происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е. по словам Д. Б. Эльконина «Память становится мыслящей, а восприятие – думающим» [2]. Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития детей в младшем школьном возрасте.
Как показывают многочисленные исследования учёных, в том числе Л.С. Выготского, развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста важнейших новообразований: рефлексии, которая преображает не только познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окружающим людям и самим себе, произвольности и способности к саморегуляции.
Уровень сформированности мышления служит показателем умственного развития младшего школьника. По мнению Л.В. Занкова такими показателями служат: доказательность, критичность, гибкость мышления. З.И. Калмыкова добавляет к ним: экономичность и самостоятельность мышления учащихся начальных классов.
Возникновение и развитие теоретического мышления младших школьников является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения в начальной школе. Своим содержанием, методами, формами организации развивающее обучение ориентированно на закономерности развития личности ребенка. В процессе развивающего обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы его личности. А начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, прежде всего, с мышления.
Теоретические же разработки по данной проблеме принадлежат известному отечественному психологу В.В. Давыдову [1], который считал, что транслировать теоретическое знание можно, формируя мыслителей уже в начальной школе, прививая детям культуру работы с теоретическими знаниями. Подлинное школьное образование – если учитывать современные требования – по сути дела должно быть ориентировано на развитие у детей именно теоретического мышления, которым, как показал опыт работы сотрудников коллектива ученых под руководством В.В. Давыдова, они успешно могут овладевать. В.В. Давыдов писал: «Школа, на наш взгляд, должна учить детей мыслить теоретически» [1]. При формировании теоретического мышления именно теоретические знания имеют первостепенное значение. Если передавать учащимся только эмпирические знания (собственно этим и занимается обычная массовая школа), то у них складывается, соответственно, эмпирическое мышление и не возникает теоретического, «отвлеченного и рассуждающего» мышления.
Таким образом, теоретическое мышление начинает развиваться в младшем школьном возрасте, поэтому основная нагрузка его формирования приходится на начальное обучение и создания для этой цели программ для младших школьников. Теоретическое мышление, по В.В. Давыдову, – это норма, которую можно сохранять и культивировать в обществе, однако для этого всю систему образования необходимо переорганизовать в соответствии с принципами трансляции в первую очередь теоретического знания.
Обзор литературы показал, что развитие теоретического мышления учитывает следующие фундаментальные проблемы педагогической и возрастной психологии:
1. Мышление детерминировано обучением. Установлено, что обучение и развитие младшего школьника реализуется в такой конкретной форме как связь теоретического мышления (включая становление его исходной формы) с содержанием обучения в начальных классах.
2. Развитие мышления человека в онтогенезе протекает как одна стадия, при этом известны закономерности развития мышления у младших школьников как переход от необобщенного (эмпирического) способа решения задач к обобщенному (теоретическому) и далее достижение его развитой формы – абстрактному мышлению.
3. Для эффективного обучения детей младшего школьного возраста теоретическому мышлению необходимы специальные программы, позволяющие за более короткое время освоить большее количество форм теоретического мышления, чем при обучении посредством обычных программ начальной школы.
В.В. Давыдовым показано, что, когда мысль оперирует только в пределах отдельных частных ситуаций, у нее нет достаточных опорных точек для расчленения существенных связей и случайных совпадений, связей, основанных на общности однородных свойств и ассоциативных связей по смежности, общности по существу и принадлежности к одной и той же ситуации. Только в результате систематического обучения, когда ребенок начинает овладевать каким-нибудь «предметом» – арифметикой, естествознанием, географией, историей, совокупностью знаний, хотя бы и элементарных, но построенных в виде системы, его мышление неизбежно перестраивается. Эти специфические формы «ситуативного» мышления неизбежно «сбрасываются» содержанием научного знания, которым ребенок овладевает в процессе систематического обучения [3].
Построение системы знаний любого научного «предмета» предполагает расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно между собой не связано, и выделение однородных свойств, существенно между собой связанных. Поэтому, когда младший школьник начинает обучаться системе знаний различных «предметов», эта система, проникая в сознание ребенка, по самому принципу своего построения, столь отличного от строения воспринимаемой ситуации, неизбежно прорывает, сбрасывает, преобразует формы «ситуативного» мышления и служит основой для развития у ребенка новых форм рассудочной мыслительной деятельности.
В процессе овладения предметным содержанием знания, построенного на новых началах, у учащихся развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мысль расчленяет восприятие и выделяется из него. Мышление младшего школьника переходит на новую ступень: он овладевает новым содержанием, систематизированным и более или менее обобщенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, служат опорной базой для мыслительных операций.
Если мышление на предыдущей ступени образования было охарактеризовано как «ситуативное», то на этой ступени оно может быть названо по своему содержанию эмпирическим. У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из «единичного», частное подчиняется общему и, таким образом, методом определений получаются понятия, которые дают большой качественный сдвиг в мышлении младшего школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития его мышления проявляется в том, что определения, т.е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными.
Оперируя многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление учащегося начальной школы подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у младшего школьника по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания. Динамику развития теоретического мышления у младшего школьника можно наблюдать с помощью двух подходов.
Традиционный подход: развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний. Эмпирическое по своему содержанию мышление выше охарактеризованной ступени может быть по своей форме определено как рассудочное (в диалектическом понимании), различающем рассудочную мыслительную деятельность и собственно разумную «диалектическую» мысль, которая предполагает «исследование природы самих понятий». Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, младший школьник на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных формах. По мере формирования теоретического мышления младший школьник, подросток все больше учатся осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного – к необходимому, от явлений – к существенному в них, от одного определения сущности – к все более глубокому ее определению, и, наконец, приходит к все более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи ее различных моментов, сторон, ее сущности. Точнее, младший школьник не столько все глубже познает действительность, по мере того как развивается его мышление, сколько его мышление все более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность [2].
Второй подход динамики развития теоретического мышления у младших школьников В.В Давыдова заключался в создании для этого специальных программ. Переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретического знания, которое является уже «исследованием самих понятий», мышление ученика приходит к все более совершенному осознанию закономерности своих собственных операций. В данном направлении поисков путей решения проблемы были получены сведения, свидетельствующие о зависимости развития теоретического мышления в младшем школьном возрасте от содержания учебных программ. При обучении с использованием экспериментальных программ, разработанных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, развитие происходит более интенсивно и интегрировано: дети осваивают способы теоретического мышления при решении задач на один год раньше или в более отвлеченной форме, чем при обучении по традиционным программам.
Этот факт также объясняется этими учеными. В основе теоретического мышления лежит «теоретическое (или содержательное) обобщение». Этот тип обобщения связан с выделением всеобщего основания, определяющего собой некоторую анализируемую систему предметов и позволяющего проследить связь между ними внутри целого, внутри все системы. Отличие теоретического мышления от эмпирического, согласно В.В. Давыдову, коренится в том типе обобщения, который положен в основу каждого из этих типов мышления и который фиксируется в соответствующем типе понятия – эмпирического или теоретического. «Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В его основе лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее человеку путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других предметов, создавая тем самым, эмпирическое понятие. Эта связь фиксируется в теоретических понятиях, которые составляют собой содержательное наполнение, костяк теоретических знаний. Такое понятие, в отличие от эмпирического, не находит нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса, а прослеживает взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы в ее становлении» [1].
Младший школьник может усваивать теоретические знания, если его вводить в генезис теоретических понятий. Ведение в генезис понятия, в свою очередь, предполагает то, что учащийся начинает осваивать мыслительное действие, стоящее за ним. «Понятие – это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы». «Иметь понятие о данном объекте – это значит мысленно воспроизводить, строить его». Трансляция теоретического знания связана таким образом с обучением младших школьников мыслительному способу построения понятий. Соответственно, учителю начальных классов нужно так организовать учебную деятельность младшего школьника, чтобы ее структура совпала со структурой мыслительных действий по построению понятия. Если опираться на понятие как общий способ деятельности, учебные задачи можно конструировать так, что школьник, трудясь над их решением, воспроизведет в своей деятельности генезис самых разных научно-теоретических знаний [2]. Согласно В.В. Давыдову, учитель, организующий процесс трансляции теоретического знания и через это активно влияющий на процесс формирования теоретического мышления у школьника, должен сам уметь мыслить понятийно. Иначе он не научит ученика такому мышлению и не сможет организовать передачу и освоение теоретических знаний.
Таким образом, организация процессов трансляции теоретического знания связана с организацией процессов личностного преобразования. Особенно важно установить критерии, по которым можно следить за развитием изменений в мышлении младшего школьника. Теоретическое мышление – познавательное действие, осуществляемое с помощью процессов анализа и рефлексии в трех генетически преемственных формах: 1) аналитический способ, связанный с обнаружением общего принципа решения задач, 2) рефлексивный способ, связанный с выделением специфических принципов их решения; 3) синтезирующий способ, связанный с раскрытием единства общего и специфических принципов решения задач [1]. Возможность детей осуществлять при решении задач ориентацию в их условиях с помощью того или иного способа теоретического мышления зависит от предлагаемой формы решения задачи. Мышление нацеливается на раскрытие закономерностей происхождения и развития предметов.
Теоретическое мышление – развернутый в пространстве и времени процесс воспроизводства законов и принципов объективного существования предметов, поиск и раскрытие условий их происхождения. Это – обобщенный способ действия. Оно включает в себя следующие компоненты: содержательный анализ, планирование, рефлексию. Эти мыслительные действия, ориентированы на существенные и всеобщие особенности всех окружающих, в том числе научных предметов, а значит и учебных предметов, изучаемых в начальной школе. Содержательный анализ направлен на поиск и выделение в целостном предмете основного и генетически исходного отношения; содержательное планирование заключается в поиске и построении системы потенциально возможных действий, соответствующих главным условиям учебной задачи, а содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий. Все эти мыслительные действия взаимосвязаны. Планирование тесно связано с анализом и рефлексией, а анализ опирается на рефлексию. Их выполнение позволяет строить младшим школьникам содержательные абстракции и обобщения.
Возникновение и развитие содержательных мыслительных действий связано с тем, что ученик в процессе обучения сталкивается с принципиально новым для него типом знания – научным понятием. За каждым этим понятием скрыто особое действие или система таких действий, без выявления которого нельзя раскрыть механизм возникновения и функционирования данного понятия.
Теоретические знания являются основой развивающего обучения. Их усвоение происходит на основе понимания существенных связей между явлениями, которые учащийся устанавливает сам в специально организованной поисковой деятельности. Формирование научно-теоретических понятий происходит посредством выполнения учащимися учебной деятельности. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов деятельности. В нее входят следующие компоненты: учебно-познавательный интерес, целеполагание (постановка и осознание познавательной цели), учебные действия, действие контроля, оценки. Сохранение данной структуры на уроке и целенаправленное формирование каждого из компонентов определяет развитие теоретического мышления [3].
У детей, приходящих в первый класс, целостной структуры учебной деятельности еще нет. В благоприятных условиях она развивается в течение нескольких лет школьной жизни, но особенно интенсивно в начальных классах. Чтобы у учащихся развивалась полноценная учебная деятельность и теоретическое мышление, они должны систематически решать учебные задачи [2]. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении ученик ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые в дальнейшем не представляют для него особых трудностей.
Учебная задача решается посредством системы учебных действий (принятие учебной задачи, преобразование ситуации, моделирование, контроль, оценка процесса решения учебной задачи) [1]. Отдельные учебные действия связаны с рефлексией, анализом, планированием содержательного характера. Контроль основывается на содержательной рефлексии. Осуществление действия преобразования условий учебной задачи и моделирования связано с содержательным анализом предметного материала. Выполнение учебного действия, направленного на построение системы частных задач на основе общего способа их решения, предполагает содержательное планирование этого действия. Именно развивающее обучение специально рассчитано на формирование теоретического мышления, поэтому его наличие или отсутствие у учащихся – показатель того, достигнута ли одна из главных целей обучения.
Итак, процесс развития теоретического мышления развернут во времени, и наиболее четкие его итоги могут быть зафиксированы к концу начальной школы. Но для эффективного развития мышления важно изучать индивидуальные особенности каждого ученика и управлять развитием каждого из них. В течение всего периода обучения необходимо изучать динамику уровня развития каждого ученика и класса в целом.