Ekaterina KovalenkoКак известно, усвоение знаний учащимися обеспечивается такими психическими процессами, как восприятие, мышление, речь, речевая деятельность. С поступлением ребенка в школу начинается перестройка всех познавательных процессов, и потому, чем лучше будут развиты речь и мышление младшего школьника, тем выше будет качество его знаний. В связи с этим проблема управления познавательной деятельностью и целенаправленного формирования мышления и речи в младшем школьном возрасте является актуальной проблемой педагогики, психолингвистики и психологии развития личности. Не вызывает сомнения тот факт, что определенное содержание знаний может быть адекватно воспринято, усвоено только в определенных формах мыслительной деятельности.
Проблема зависимости речи и речевой деятельности от уровня развития мыслительной деятельности всегда волновала психологов, философов и лингвистов. Проблемами мышления детей младшего школьного возраста занимались такие отечественные и зарубежные учёные, как Л.С. Выготский, Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, З.М. Истомина, Г.С. Овчинников; Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон, Ф. Тайсон и другие. Вопрос о возможности прогнозирования успеваемости учащихся от развития их речи, поставленный ещё А. Бине [1], до сих пор не утратил своей актуальности.
Мышление – наиболее общая и прямая форма жизненного отражения, которая создаёт связи и отношения между познавательными объектами. Оно связано с непосредственно воспринимаемым предметом, и только в случае появления речи становится возможным отвлечь от познаваемого предмета свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове.
Речь тесно связана со всеми психическими процессами человека. Речь –исторически сформировавшаяся модель общения людей с поддержкой языковых систем, формируемых на основе определенных правил. Мысль приобретает в слове материальную оболочку. Мысль появляется и формируется в неразрывной связи с речью: чем глубже и основательнее она продумана, тем более четко и ясно выражена.
На сегодняшний момент мыслительные способности учеников обусловливаются не количеством приобретённых знаний, а большим уровнем развития понятийного мышления. Ученики к переходу в среднее звено должны уметь сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать. Мышление младшего школьника находится на переломной стадии функционирования, так как в это время происходит переход от наглядно-образного к понятийному мышлению, что особенно заметно у второклассников: осознание основывается на наглядных образах и мировоззрениях. Понятийное мышление – вид осознания, при котором можно использовать и понятия, и последовательные системы; его часто называют отвлеченным (абстрактным) мышлением, но это не совсем так: беспредметный или мысленный характер присущ не только понятийному, но и образному осознанию [2].
На рисунке 1 представлены основные характеристики мышления, которые традиционно приводятся в разных научных источниках [3].
Рисунок 1 – Характеристика мышления как психического процесса
Рассмотрим некоторые параметры мышления младших школьников более подробно.
Теоретическое понятийное мышление – это такой вид осознания, пользуясь которым учащийся в процессе достижения цели прибегает к понятиям, делает операции в уме, не имея дела с предметом, ориентируясь только на ощущения и впечатления. Младший школьник думает и достигает поставленной цели полностью в уме, применяя готовые знания, добытые другими людьми, высказанными в понятийной форме. Теоретическое понятийное мышление подходит для точных и абстрактных изучений, например, для освоения таких грамматических категорий, как род, число, падеж, лицо, часть речи, член предложения и т.п. Некоторые учёные к понятийному виду осознания относят словесно-логическое, которое предполагает использование мысли и её последовательное построение. Словесно-логическое осознание работает на базе лингвистики и демонстрирует самый поздний этап индивидуального развития осознания [4]. Теоретическое образное осознание отличается от понятийного тем, что базой, которой пользуется учащийся для достижения цели, являются изображения, которые берутся из памяти или рисуются в фантазии.
Наглядно-образное мышление – это такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами. Образное мышление – главный вид осознания в младшем школьном возрасте [5], который связан с воображением; в образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с разных точек зрения. Важной особенностью наглядно-образного мышления является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве наглядно-образное мышление практически неразрывно с фантазией. Наглядно-действенное мышление – самый простой вид осознания, при котором решение ситуации ведётся при помощи физического решения задачи.
Само определение понятийного мышления младших школьников было введено в науку советским психологом Л.С. Выготским в середине прошлого века. Оно включает три способности:
1) способность младшего школьника видеть суть процесса, явления или объекта;
2) способность понять причину и прогнозировать последствия, иными словами, анализировать прошлое и прогнозировать будущее;
3) способность систематизировать информацию и строить целостную картину ситуации.
Становление понятийного мышления учёный считал главной задачей персонального развития младшего школьника. Опираясь на понятийное мышление, младшие школьники приводят в действие различные мыслительные операции. К их числу относятся:
– анализ – разбитие целого на отдельные сегменты (например, деление слова на морфемы; выделение в предложении главных и второстепенных членов);
– синтез – соединение разных деталей в одно целое (например, нахождение в тексте однокоренных слов; составление словосочетаний и предложений, составление рассказа по опорным словам);
– сравнение – сравнение разных объектов по каким-либо показателям (например, разграничение однокоренных слов и форм одного и того же слова; сравнение предложений по цели высказывания и по эмоциональной окраске);
– абстрагирование – изъятие отдельных признаков из маловажных мыслей (например, составление по схемам (моделям) словосочетаний и предложений);
– обобщение – это соединение разных мыслей в одну группу (например, группировка однородных членов предложения, принадлежащих к одной и той же части речи);
– систематизация – соединение разных групп в один строй (например, соединение стрелочками слов, подходящих по смыслу; распределение по колонкам таблицы однородных членов предложения, принадлежащих к разным частям речи).
Понятийное, или словесно-логическое мышление представляет собой самый поздний вид мышления, который имеет дело с конкретными понятиями, а не с образами и действиями. Младшие школьники позднее обретают умения что-то делать в уме и проводить анализ своих действий. Некомплектность психических процессов затрудняет процесс обучения, понижает его качество. Например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают трудности с обобщением учебного материала (выделением корня в родственных словах, делением текста на части, выбором заглавия для отрывка и т.д.).
Индивидуальные особенности младшего школьника, как правило, проявляются при догадливости, отстаивании своего мнения, где очень ярко просматривается параллельность мышления. В работах учёного Дж. Брунера даётся описание четырёх видов выдвижения и подтверждения гипотез младшего школьника [6]:
1) с самого начала младший школьник излагает всевозможные варианты гипотез, поочерёдно проверяет их и исключает неподходящие;
2) ученик излагает одну гипотезу, которую потом подтверждает; если она оказывается неверной, то выдвигает следующую гипотезу и тоже подтверждает;
3) если гипотеза не подтверждается, школьник пытается ненамеренно найти правильное решение проблемы;
4) вид связан с энтузиазмом, с беспорядочностью действий при решении поставленной задачи: подтвердив одну гипотезу и не до конца её проверив, ученик хватается за следующую гипотезу или разом начинает проверять различные гипотезы.
Следует отметить, что у младших школьников наблюдается способность к реализации такой формы мышления, как умозаключение. В младшем школьном возрасте дети готовы создавать индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие истинные связи, чем трансдукция у дошкольника, однако в этот период:
1) умозаключения ограничены предпосылками, данными в наблюдении; наиболее абстрактные умозаключения оказываются доступными лишь потому, что они могут быть совершены, опираясь на схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин;
2) умозаключения, поскольку они объективны, происходят в соответствии с установленными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию [7].
Успех решения лингвистической задачи зависит от того, в какой степени грамотно осуществляются мыслительные операции, как применяются разнообразные формы и виды мышления. Безусловно, формирование понятийного мышления школьников не может эффективно осуществляться только в рамках одного предмета, например, русского языка, необходимо активизировать мыслительные процессы учащихся и на уроках математики, окружающего мира, литературного чтения.
Почти все методисты и психологи дают советы по формированию понятийного мышления детей младшего школьного возраста. Особенность мысли младших школьников выражается в том, что у учащегося недостаточно развиты способности к определенным формам мышления. Свойство детского ума усваивать все конкретно, буквально, неумение видеть дальше проблемы и осознать её воображаемый или переносный смысл – одна из главных трудностей детского мышления, наглядно проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как русский язык.
Если мышление в понятиях недостаточно развито, то учащиеся испытывают трудности в абстрагировании, обобщении, в выделении существенного и отбрасывании несущественного. При этом сложности проявляются на всех этапах обучения и на разных предметах. Беспомощность в выделении главного приводит к неумению разделить заданный текст на смысловые части, отделить суть от деталей, кратко пересказать его. Неумение отличать общее и частное, главное и второстепенное зачастую приводит к неправильным заключениям, связанным с тем, что ученики судят о предметах на основе второстепенных, несущественных признаков. Приведем два типичных примера.
После введения темы «Подлежащее» младшие школьники называли подлежащим в предложении «Наступила долгожданная весна» слово «наступила», считая, что подлежащее – это слово, которое стоит в предложении на первом месте, ведь именно таким образом были построены предложения в первых заданиях, которые предъявлял учитель на уроке русского языка.
Грамматические правила с исключениями – один из наиболее значимых пунктов проявления этой трудности. Когда сложно выделить что-то и проанализировать отдельно от общего правила, учащиеся либо запоминают только правило, забывая об исключениях, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом. Так обстоит дело с правилом написания «Не с глаголами».
Отличительный признак большей части сочинений младших школьников – неспособность отбросить те стороны литературного материала, которые не соответствуют заданной теме. Младшие школьники, как правило, стараются подробно описать не только и даже не столько то, чего требует от них тема, а все, что они знают об этом авторе или об этом произведении вообще. Поэтому если учитель начальных классов не хочет, чтобы учащиеся сочиняли тексты «не по теме», следует усиленно обучать их не только выделять главное, но и уходить от ненужного. Таковы некоторые отрицательные проявления недостатков развития понятийного мышления в учебной деятельности младших школьников.
Развитие мышления и развитие речи – это взаимосвязанные процессы: психологической базой речи служит мысль, успешное развитие речи допустимо на базе сформированной системы определений, в свою очередь, освоение языка формирует предпосылки для улучшения качества мыслительных операций, для развития более сложных видов мышления.
Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Речь неотделима от мысли, поскольку «речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли» [8, с. 275]. Развитие речи – это и развитие мышления. Материализуя свою мысль, иногда не вполне четкую, мы подчиняемся жестким, четким законам языка и таким образом упорядочиваем саму мысль. Но и мысль не может успешно работать без языкового оформления: «в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» [9, с. 305]. Четкие, ясные, легко осознаваемые языковые конструкции накладываются на аморфную, складывающуюся мысль и дисциплинируют ее. Такова роль синтаксических конструкций, морфологических форм, словообразовательных моделей, стилистических фигур.
В процессе обучения учащиеся используют как устную, так и письменную формы речи. Главным видом устной речи считается речь, протекающая в форме разговора – диалогическая речь; другая форма устной речи – монологическая речь. Любой вид речи выполняет конкретные функции, среди которых – выражение, воздействие, сообщение, обозначение. При этом для овладения речью школьник нуждается в речевой среде, необходима и речевая активность самого учащегося.
Для устной речи выделяют правильность орфоэпическую и произносительную. Письменная речь обладает собственной спецификой: она постоянно запрашивает большего контроля, нежели устная речь. Главным звеном в формировании письменной речи считается развитие связной речи – способность показать в речи все без исключения взаимосвязи предметного содержания таким образом, чтобы смысловая сущность речи сформировала контекст, доступный для другого. Овладевая письменной речью, учащиеся начальных классов понимают, что тексты бывают различными по своей структуре, стилю и типу (повествования, описания, рассуждения, письма, заметки и т.п.), хотя не изучают теоретические основы этих понятий.
Речь младшего школьника отличается по степени произвольности, сложности планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Зачастую это речь-повторение, речь-называние, у ученика может доминировать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский отмечали, что речь выступает для ребенка как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно. Речевое общение подразумевает не только широкое применение известных учащимся слов, но и осознанность того, о чем идет речь, поиск значений и смыслов систем родного языка.
Многие дети семи-девяти лет, уже достаточно освоив основы контекстной речи, позволяют себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит, как правило, с близкими или с ровесниками в период игрового общения. Такое соскальзывание с речи, употребляемой для формулировки собственной мысли, к речи, формально направленной на квазикоммуникацию, есть показатель того, что у учащихся есть трудности в построении разумной контекстной речи, – им сложно регулярно размышлять, работать над конструированием плана высказывания, над выбором необходимых слов, сочетаний слов, над построением связных предложений.
Развитие речи объединяет изучение грамматики и правописания, с одной стороны, и обучение чтению, с другой стороны, и выражается в определенном комплексе речевых умений, связанных с владением не только предложением, лексикой родного языка, но и умениями связно и образно передавать мысли.
Речевые умения, которые формируются в процессе обучения русскому языку, на основе той функции, какую они реализуют в речи, классифицируются на: 1) речевые умения, локализирующиеся в пределах одной языковой единицы – орфоэпические, лексические, грамматические; 2) речевые умения устной и письменной речи – коммуникативные, стилистические, синтаксические. Речевые умения первой и второй групп взаимосвязаны: первая группа позволяет определить языковое оформление текста, а вторая – смысловую сторону в связном устном или письменном высказываниях [10, с. 98].
Методисты выделяют четыре уровня работы по развитию речи младших школьников [11, с. 380-414], что получило отражение на рисунке 2.
Рисунок 2 – Уровни работы по развитию речи младших школьников
Произносительная работа планируется по направлениям: техника, орфоэпия, интонация. Лексический уровень (словарная работа) базируется на утверждении о том, что от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед младшим школьником стоят две задачи: 1) количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его оттенков значения, их экспрессивных окрасок; 2) задача активности, готовности словаря к речевой деятельности, то есть быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в разных значениях.
На грамматическом уровне работы по развитию речи младших школьников на первое место выдвигается механизм построения синтаксических конструкций: словосочетания и предложения. Это достигается тренировкой, т.е. построением словосочетаний и предложений различных типов.
Текст обладает единством темы и замысла, относительной завершённостью, определённой внутренней структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и между ними. Уровень текста предполагает использование устных и письменных упражнений: 1) устный пересказ прочитанного в различных вариантах; 2) различные текстовые выступления учащихся: развёрнутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения; 3) разные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок; 4) сочинение по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному и самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета; 5) записи по наблюдениям, ведение дневников природы или погоды; 6) различные виды драматизации, инсценировка рассказов; 7) статьи в газеты [12, с. 393].
Таким образом, уроки русского языка призваны способствовать развитию у учащихся понятийно-логического мышления, строгой последовательности рассуждения и его доказательности; обучать умению кратко, точно, ясно и правильно излагать свои мысли. Работа, направленная на развитие у младших школьников способности делать самостоятельно выводы, должна осуществляться на этапе ознакомления с новым материалом, а также при выполнении логических заданий и упражнений, направленных на выделение существенного, анализ, сравнение, обобщение, установление причинно-следственных связей.
Речь считается одним из ведущих психических процессов, и ее освоение младшими школьниками происходит на уроках русского языка по направлению звуко-ритмической, интонационной стороны речи; освоения грамматического строя и лексики, обогащения словаря и развития речевых процессов.