Svetlana TemrukovaВ конце 90-х годов ХХ столетия Россия вступила в эпоху глубоких преобразований. Омоложение партийно-государственного аппарата обернулось серьезной политической реформой. Вслед за политической по-иному начинает строиться и экономическая система России. Меняющиеся внешние условия – преобразования в более крупных системах – стали причиной процессов реорганизации в системе образования и системе управления образованием. Конституционное повышение роли региональной и муниципальной власти в России привело к глобальным изменениям в образовательной сфере.
Согласно Закону об образовании 1992 года, намеченная правительством реформа была направлена на демократизацию, гуманизацию, дифференциацию, регионализацию, гуманитаризацию, индивидуализацию образования, деполитизацию школы. Среди вышеперечисленных приоритетов демократизация, регионализация и дифференциация коснулись структурной перестройки системы управления образованием [1]. В этот период начинает повышаться внимание исследователей к проблемам развития системы управления образованием в России, происходит поиск путей совершенствования отечественной системы управления образованием и преодоления противоречий. В то же время не учитывается исторический опыт её развития, отмечается рассогласованность между государственной политикой в сфере образования в России и потребностями в образовании общества. Несмотря на наличие большого количества научных исследований, в которых развитие системы управления образованием изучается с позиции различных подходов, историко-педагогические аспекты проблемы разработаны недостаточно. Обращение к истории развития системы управления образованием в России на примере Астраханского региона в конце XX – начале XXI века с точки зрения теории организации поможет выявить наиболее ценные идеи, понять сущность развития системы управления образованием, установить связь между различными процессами, которые имели решающее значение для создания иной системы управления образованием на данный исторический момент.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Проблемы управления системой образования становятся центром внимания зарубежных ученых в конце XIX столетия. В это время появляется школа научного управления Ф. Тейлора [2], разделившая функции управления и выполнения производственных работ. Занимаясь поиском повышения роста производительности заводов и фабрик, ученый сформулировал методы научной организации труда, которые базировались на анализе рабочего времени и рабочих движений. Роль человека и его взаимоотношений в производственном процессе считалась второстепенной.
Разработкой общих правил и законов управления организацией занимался А. Файоль [3], основатель школы административного управления. А. Файоль впервые рассмотрел управление как процесс и выделил его составляющие. Ф. Тейлор и А. Файоль доказали, что эффективно управлять можно лишь на научной основе. Идеи научного управления Ф. Тейлора и А. Файоля были применены к школьным системам Ф. Боббиттом [4], преподавателем Чикагского университета, в начале ХХ столетия.
На отношения внутри коллектива, взаимодействие работников и руководителей в трудовой деятельности одними из первых обратили внимание представители школы человеческих отношений М. П. Фоллетт [5] и Э. Мэйо [6]. Благодаря проведенным экспериментам исследователи выдвинули идею «взаимных отношений» как динамического аспекта личности в отношениях с другими работниками предприятия. Ученые выявили зависимость производительности труда рабочих от социальных условий, в которых они находятся в организации, и от отношений, сложившихся между рабочими и между рабочими и менеджерами.
К 50–60-м годам ХХ столетия число работников в системе управления увеличивается. В этот период появляются профессиональные менеджеры, меняется характер управленческой деятельности. Появляется бихевиориальный подход Ч. Бернарда [7] к управлению, дополняющий и развивающий концепцию «человеческих отношений». Главные идеи данного подхода (Ч. Бернард, А. Маслоу [8]) заключаются в необходимости изучения не сознания, а поведения человека, сформированного при взаимодействии стимулов и реакции на них. Изучение положительных сторон человеческого поведения, представление личности как самоактуализирующейся позволило сформулировать позитивный, гуманистический взгляд на природу человека.
С середины ХХ века ученые начинают подходить к управлению с точки зрения системного подхода Л. фон Берталанфи [9]. Данный подход изменил представление об управляемой организации и оказал большое влияние на развитие науки управления образованием. С точки зрения системного подхода организация рассматривается как совокупность взаимозависимых элементов, в единстве составляющих ее частей, неразрывно переплетенных с внешним миром. Данный подход ликвидировал недочеты предыдущих школ, где внимание ученых акцентировалось на определенных аспектах. Такие ученые, как А. Де Калюве, Э. Маркс, и М. Петри [10], применили принцип взаимодействия и взаимосвязанности всех компонентов образовательной организации для моделирования развития школы.
Таким образом, развитие науки управления на Западе имело непосредственное влияние на представление ученых об управлении образованием.
В России все работы в области управления образованием принято делить на дореволюционные работы (до февраля 1917 года), исследования советского периода и современные (с 1991 года) [11]. На первом этапе современного периода проблемы управления образованием рассматривались в основном с точки зрения педагогической науки. Однако с 2000-х годов система управления образованием становится объектом внимания учёных различных отраслей знаний. Наряду с концептуальным и системным подходами получает развитие аспектный подход к изучению объекта.
На уровне диссертационных исследований С. В. Казакова [12], Ш. И. Аюбова [13], С. А. Карачева [14] обращаются к истории развития системы управления образованием в России. Ученые выделяют наиболее ценное в историческом опыте прошлого и обогащают накопленный опыт о развитии российской системы управления образования локальными разработками.
Особое внимание исследователей привлекают вопросы организационно-педагогических условий совершенствования системы управления образованием в России. Л. Д. Храпко [15], Р. М. Баскаев [16] опираются на идеи системного подхода, структурно-функциональный анализ единства сознания и деятельности, социокультурные особенности среды в процессах образования и развития личности, идеи гуманизации и гуманитаризации образования, личностно ориентированного образования, культурологические модели образовательного пространства.
Ученые определяют управление образованием на муниципальном уровне как целенаправленное взаимодействие органов управления образованием с образовательными учреждениями, основанное на взаимодействии всех субъектов образования. Данное взаимодействие обеспечивает динамическое развитие управленческой и управляемой подсистем и способствует формированию единого образовательного пространства.
В двух основных направлениях происходило рассмотрение процессов децентрализации в системе управления образованием: изучались формы государственного управления и формы государственно-общественного управления системой образования в России. Д. М. Вердиев [17] изучает тенденции партисипации в развитии образовательных систем и анализирует государственно-общественные системы управления образованием, избирая в качестве экспериментальной модели территориально-местный уровень с опорой на идеи цивилизационного подхода к развитию общества, системно-синергетического анализа в их применении к системам, концепции социального менеджмента теории управления и организаций.
Ученый приходит к выводу о возрастающей роли государственно-общественных структур в процессах развития системы управления образованием и подчеркивает зависимость перехода системы управления образованием в направлении придания ему государственно-общественного, а затем и общественно-государственного характера от изменений парадигмы социального управления и парадигмы образования.
Растущее понимание роли образования как важнейшего фактора экономического роста государства привлекло внимание к проблеме развития системы управления образованием учёных-экономистов. Н. В. Василенко [18] делает особый акцент на анализе институциональных характеристик экономических отношений в сфере образования. По мнению ученого, идеология управления в сфере образования подчинена институциональному характеру внешней среды.
С. А. Беляков [19] разрабатывает пути совершенствования управления образованием в период его модернизации, опираясь на методы функционального моделирования путем построения теоретической функциональной модели взаимодействия субъекта и объекта управления. По мнению ученого, система образования в Российской Федерации является совокупностью пяти основных элементов, выполняющих определенную функцию.
В центр внимания социологических исследований начала ХХ столетия попадают вопросы инновации и совершенствования системы управления образованием. Л. И. Мухамедова рассматривает трансформацию управления российским образованием в условиях перехода к образованию современного типа, где институт образования представляет собой саморазвивающуюся «органическую» систему [20]. Исходя из основных положений деятельностного, системного, комплексного подходов и концепции модернизации, ученым определяются факторы, влияющие на содержание, структуру и функции управления образованием на региональном уровне.
Многие работы посвящены изучению проблем административно-правовых и организационно-правовых отношений в системе управления образованием на основе системного анализа. В качестве опоры исследования проблемы В. А. Некрасов [21] выбирает концепцию программно-целевого подхода и разрабатывает структурно-функциональную модель управления региональным образованием, систему критериев его оптимизации на примере Центрально-Черноземного региона РФ. По мнению ученого, именно целенаправленное и организованное взаимодействие субъектов образовательной деятельности, направленное на повышение качества образования, приводит к развитию системы управления образованием. И. М. Гриневич [22] обращается к истории организационно-правового регулирования отечественного образования в конце XIX – начале XX столетия. Опираясь на аксиологический, системно-целостный, культурологический, цивилизационный подходы, исследователь воссоздает процессы становления и развития организационно-правового регулирования отечественного образования, где организационно-правовое регулирование образования есть процесс организованной, нормативно зафиксированной и технически обеспеченной системы регламентации образования на основных уровнях его осуществления.
Изучение литературы по вопросу исследования показывает, что экономические, социальные, педагогические, исторические, правовые, информационные, психологические, организационные, управленческие и другие аспекты проблемы изучаются с опорой на различные подходы. Однако данные подходы (системный, структурно-функциональный, культурологический и др.) не дают целостного представления о развитии системы управления образованием. Управление образованием на современном этапе развития общества – масштабная, многоаспектная, многофункциональная деятельность. В такой ситуации вопрос в управлении образованием стоит не в том, как управлять, а в том, как правильно и рационально организовать управленческую деятельность системы управления образованием. Теория организации сегодня предлагает категориальный аппарат и методы исследования, позволяющие изучить взаимоотношения между управлением (внешние тенденции), организацией и самоорганизацией (внутренние тенденции) в системе и выйти на оптимально-рациональный уровень этих взаимоотношений. Исследование взаимодействия данных фундаментальных категорий делает актуальным обращение к теории организации при изучении вопроса развития системы управления образованием в России в конце XX – начале XXI века.
Методологическая база исследования
В исследовании развития системы управления образованием в Астраханском регионе мы основывались на комплексе научно-теоретических положений и взглядов:
- истории и теории управления (А. А. Богданов [23], В. И. Маршев [24], Б. З. Мильнер [25] и др.);
- истории и теории управления образованием (М. М. Поташник и В. С. Лазарев [26], Г. Г. Корзникова [27], и др.);
- системном подходе и общей теории систем (Л. фон Берталанфи [28], Ф. Капра [29]);
- теории организации (В. И. Подлесных [30] и др.);
- синергетике и социосинергетике (В. Г. Буданов [31], В. С. Капустин [32], М. С. Ельчанинов [33] и др.);
- теории самоорганизации В. Е. Хиценко [34] и др.
Исследование проводилось с использованием историко-педагогического, сравнительно-сопоставительного, историко-структурного, эмпирического методов, теории организации, ретроспективного и статистического методов, сравнительного анализа и систематизации архивных материалов, законодательных актов в сфере образования России и Астраханской области, периодической педагогической печати о развитии системы управления образованием.
Результаты исследования
Нами были получены научно-теоретические данные, согласно которым понятия «система управления образованием» и «развитие системы управления образованием» не имеют единого завершенного определения. Учитывая это, было определено, что система управления образованием является системой с особой конфигурацией взаимоотношений. Данная конфигурация строится в зависимости от определенной субъективной цели и находит своё отражение в структуре системы. Система управления образованием характеризуется постоянным взаимодействием управления, организации и самоорганизации, что приводит к организации-упорядочению частей, элементов, отношений системы в пространстве и во времени под воздействием внутренних (самоорганизационных) и внешних (организационно-управленческих) факторов для достижения общей цели. Под развитием системы управления образованием понимается сложный, динамичный, целенаправленный процесс, представляющий собой переход из одного состояния в другое через взаимодействие организационно-управленческой и самоорганизационно-дезорганизующей сторон системы.
Уточнение сущности данных определений позволило нам рассмотреть развитие системы управления образованием в России на примере Астраханского региона в конце XX – начале XXI века как процесс взаимодействия и взаимовлияния внешних (организационно-управленческих) и внутренних (самоорганизационных) факторов.
В результате анализа архивных материалов, законодательных актов в сфере образования России и Астраханской области, периодической педагогической печати о развитии системы управления образованием было установлено, что до 90-х годов ХХ века делом народного образования в Астраханской области руководили отделы народного образования Астраханского облисполкома (облоно), основанного в 1944 году в связи с реорганизацией Астраханского округа в область, горисполкома (гороно), основанного в 1927 году, в районные отделы.
До 1988 года отдел народного образования исполкома Астраханской области управлял организацией и постановкой дела народного образования в области. С 1988 года к функциям отдела народного образования облисполкома добавилась функция упраздненного областного управления профтехобразованием, а именно подготовка кадров по профессии.
С 1992 года делом народного образования в Астраханском регионе стал ведать Департамент образования. Департамент включал также централизованную бухгалтерию. В этот период начинается передача различных образовательных учреждений в собственность города Астрахани и Астраханского региона.
Так, с 1993 по 1996 год в собственность города Астрахани и Астраханской области были переданы некоторые общеобразовательные школы, вспомогательные школы-интернаты, детские дома. Например, по Постановлению главы администрации Астраханской области № 241 от 28 августа 1995 года в областное подчинение и финансирование перешли:
‒ Володарская вспомогательная школа-интернат;
‒ Башмаковская вспомогательная школа-интернат;
‒ вспомогательные школы-интернаты № 1, 2, 4, 5, 6 (районов города Астрахани);
‒ детские дома № 2, 9, 11 и др. [35]
Усиление региональной составляющей в системе управления образованием было направлено на обеспечение соответствия спроса и предложений на рынке образовательных услуг. Благодаря законодательному закреплению наличия различных форм собственности в России, а также по Закону «Об образовании РФ» 1992 года образовательные учреждения по своим организационно-правовым формам могли быть государственными, муниципальными и негосударственными (ст. 12, п. 3) [36]. В связи с этим появилась вариативность образовательных программ и многообразие образовательных учреждений. Диверсификация в сфере образования Астраханской области способствовала расширению предметов, специальностей и специализаций, появлению учебных заведений нового типа: гимназий, лицеев, школ одаренных детей, детских садов-школ и т. д.
Преобразования в системе управления образованием коснулись и средних профессиональных учебных заведений Астрахани. За период с 1992 по 1994 год десять средних профессионально-технических училищ были реорганизованы в высшие профессиональные училища и профессиональные лицеи [37].
В конце 90-х годов ХХ столетия происходит дальнейшее развитие образовательного комплекса и определение стратегии совершенствования региональной системы управления образованием. В Астраханском регионе был принят Закон Астраханской области «Об образовании в Астраханской области» (от 21 августа 1997 года), «Концепция развития образования в Астраханской области» (от 15 июня 1998 года № 241), Программа развития образования в Астраханской области на 1999–2005 годы (от 4 ноября 1999 № 402).
Постановлением главы администрации Астраханской области от 1 февраля 1997 года № 29 Департамент образования реорганизован в Департамент общего и профессионального образования администрации Астраханской области.
Согласно Закону РФ «Об образовании» 1992 года, инструктивному письму Министерства общего и профессионального образования РФ «О статусе образовательных учреждений» № 30 от 8 июня 1998 года в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального закона от 13.01.96 № 12-ФЗ образовательное учреждение является юридическим лицом (ст. 12). Оно имеет в собственности, хозяйственном ведении или оперативном управлении обособленное имущество и отвечает по своим обязательствам за это имущество, может от своего имени приобретать и осуществлять имущественные и личные неимущественные права. Образовательное учреждение несет обязанности, имеет самостоятельный баланс или смету (ст. 48 ГК Российской Федерации), имеет расчетный счет, необходимый для участия в судах в качестве истца или ответчика, заключения договоров и в других случаях. Учреждение отвечает по своим обязательствам находящимися в его распоряжении денежными средствами и принадлежащей ему собственностью. Получив статус юридического лица, образовательное учреждение может иметь в своем штате бухгалтера [38].
В связи с этим при Департаменте общего и профессионального образования Астраханской области происходит реорганизация централизованной бухгалтерии и отдела технадзора. С этого момента бухгалтерия осуществляет свои функции непосредственно в самом образовательном учреждении.
В 2002 году Департамент общего и профессионального образования переименован в Департамент образования администрации Астраханской области.
Для дальнейшей перестройки системы управления образованием в России по распоряжению правительства Российской Федерации от 19 июля 2002 года № 995-р с 2003 года был запущен эксперимент по созданию образовательных округов в Самарской области. В 2006 году в эксперимент по управлению региональной системой образования на основе создания образовательных округов вошла и Астраханская область [39]. Субъекты Российской Федерации, принимающие участие в эксперименте, реализовывали различные модели организации управления образованием: «жесткая государственная» модель; «мягкая государственная» модель; «межмуниципальная договорная» модель, основанная на повышении роли общественно-государственного управления и предусматривающая объединение ресурсов нескольких муниципалитетов при участии государства для решения отдельных задач функционирования и модернизации образования на данных территориях. В перечисленных выше регионах, принимавших участие в эксперименте, осуществлен переход на подушевое нормативное финансирование образования, причем средства на подушевой основе доводятся до уровня образовательных учреждений.
Постепенное расширение и изменение функций региональных органов управления образованием преобразует структуру системы управления. На региональном уровне создаются сначала Департамент образования (Постановление администрации Астраханской области от 15 октября 1991 года № 29 «Об утверждении структуры областной Администрации»), а затем единый региональный орган управления образованием в Астраханской области – Министерство образования и науки Астраханской области (постановление губернатора Астраханской области № 34 «О реорганизации органов исполнительной власти» от 4 февраля 2005 года).
Кроме Министерства образования и науки вопросами контроля оценки качества образования в регионе занимаются ОГОУ ДПО «Астраханский областной институт повышения квалификации и переподготовки» и ОГОУ ДПО «Центр мониторинга в образовании», который образован в 2003 году.
Для сохранения баланса между системой образования и внешней средой был необходим переход от централизованной к децентрализованной системе управления с усилением региональной составляющей. Изменение конфигурации функциональных взаимоотношений в системе управления образованием под влиянием внешних управленческих факторов приводит, начиная с 90-х годов ХХ столетия, к процессам управления-организации, вызывающим структурные изменения – децентрализацию, регионализацию, демократизацию и дифференциацию системы управления образованием.
Рассуждая о причинах возникновения войн и революций, Л. Н. Толстой писал, что если бы история имела дело только с внешними явлениями, то достаточно было бы ограничиться пониманием того, что для совершения того или другого действия люди складываются в известное соединение и участвуют все. «Но закон истории относится к человеку», жизнедеятельность которого представляется как «произведение отчасти свободы человека, отчасти законов необходимости» [40].
Управленческий аппарат – это работающие и взаимодействующие между собой сотрудники – люди. Идеализируя работников управленческого аппарата, которые успешно выполняют свои обязанности, мы видим формальные лица, исключая при этом возможные индивидуальные отклонения. Однако в действительности, в повседневной жизни субъекты управления имеют свои цели, интересы, способствующие возникновению дисфункций и деструкций системы, которые выражаются в различных системных аномалиях: метасистемных, происходящих между обществом и системой управления образованием, которые проявляются через дезорганизацию в образовании, системных (смещение цели в сторону реализации декларируемых ценностей; неадекватность структуры заданным функциям и др.) и локальных (поведенческие аномалии – отклонения поведения служащих и их неформальных групп от норм, принятых в служебной деятельности) [41].
Перечисленные аномалии являются взаимопроникающими и рассогласовывают общий процесс организации, требуя корректировки извне, пресечения. Это приводит не к тем результатам при внедрении законопроектов, решении определенных задач и т. д., которые были запланированы, что, в свою очередь, требует корректировки цели, принятия многочисленных законодательных актов и постановлений.
29 декабря 2012 года президентом Российской Федерации В. В. Путиным подписан новый Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». По мнению заслуженного учителя РФ, кандидата педагогических наук, доцента А. П. Уваровского, «Закон от 10 июля 1992 года № 3266-1 “Об образовании” с изменениями должен был поставить образовательную систему на экономические рельсы, предоставить самостоятельность образовательным учреждениям…», способствовать созданию разных видов и типов образовательных учреждений, разнообразию содержания в них. «Не все новые положения закона удалось реализовать. Закон стал громоздким, и нет смысла продолжать вносить в него поправки» [42].
В 2016 году в РФ выходит новая редакция Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ с многочисленными изменениями.
Внесение поправок и изменений стало следствием несовершенства законодательства в сфере образования. Согласно Докладу о лицензировании образовательной деятельности за 2015 год Министерства образования и науки Астраханской области, федеральное и региональное законодательство в сфере образования, регулирующее предоставление государственной услуги по лицензированию образовательной деятельности и исполнение функции по лицензионному контролю, характеризуется доступностью, публичностью и практической возможностью исполнения. Однако отмечается недостаточное регулирование отдельных правоотношений в сфере лицензирования образовательной деятельности, а также противоречивость норм, свойственная отдельным нормативным правовым актам, отсутствие конкретизации ряда требований [43].
Напряженной остается ситуация с педагогическими кадрами в Астраханской области. В связи с этим на региональном уровне с 2006 года введена новая система оплаты труда педагогов, направленная на улучшение качества результатов педагогической деятельности и усиление мотивации на профессиональное развитие. По Постановлению администрации Астраханской области от 30 декабря 2008 года № 5293 система оплаты труда работников муниципальных образовательных учреждений города Астрахани состояла из базовой части фонда оплаты труда для педагогических работников, непосредственно осуществляющих учебный процесс, из общей части и специальной части.
Между тем с 2016 года в систему оплаты труда работникам образовательных учреждений вновь были внесены изменения. В связи с различными нарушениями в части начислений заработных плат управленческому персоналу образовательных учреждений был принят Федеральный закон от 03.07.2016 № 347-ФЗ, который внес изменения в трудовое законодательство.
В 2017 году в Санкт-Петербурге Комитетом финансов предполагается вновь перевести все бюджетные образовательные учреждения на рельсы централизованных бухгалтерий [44]. Среди причин возвращения к централизованной бухгалтерии образовательных учреждений – низкое качество бухгалтерского учета, что приводит к искажениям бухгалтерской отчетности, к многочисленным ошибкам, которые приходится исправлять на уровне централизованной бухгалтерии.
Таким образом, в самой управляющей системе самоорганизуются участники управленческого процесса. «Самоорганизация… включена в управленческий процесс, проявляясь в нем неформальными отношениями, инновациями и адаптациями…» [45], способами и методами решения поставленных задач для достижения общей цели.
Для нейтрализации так называемой «избыточной активности» самоорганизации в системе управления вышестоящие органы власти начинают доводить систему до самой высокой степени порядка, постепенно усиливая контроль. И здесь наступает очередь применения различных радикальных мер.
В 2004 году создается подчиненный Министерству образования и науки РФ Рособрнадзор, который возглавляет к 2014 году Главэкспертцентр (2014), ИМЦА (2004), ФИПИ (2011) и ФТЦ (2011) и которому переданы функции по контролю и надзору в сфере образования.
Для усиления контроля над финансово-хозяйственной деятельностью, в том числе и образовательных учреждений на уровне Астраханского региона, 26 августа 2004 года в Астрахани была создана Контрольно-счетная палата муниципального образования «Город Астрахань» [46]. Согласно отчетам о проведении контрольных мероприятий Контрольно-счетной палатой, имеется множество нарушений в финансово-хозяйственной деятельности детских садов и школ города Астрахани [47].
Контроль за образовательными учреждениями осуществляется контрольно-надзорным отделом Министерства образования и науки Астраханской области, который систематически выявляет различные нарушения в образовательных учреждениях Астраханской области [48].
Само Министерство образования и науки Астраханской области подвергается надзору и контролю со стороны федеральных и местных органов. В ходе проверок выявляются искажения отчетных данных по расходованию средств и др. [49]
Много минусов в работе образовательных округов.
В начале ХХ века Министерство образования и науки РФ начинает все больше уделять внимания качеству образования. Согласно Постановлению Правительства от 16 февраля 2001 года № 119, в РФ был начат эксперимент по введению Единого государственного экзамена (ЕГЭ) [50]. Целью проведения ЕГЭ стало стремление избежать коррупции и поступления в вузы «по знакомству», более объективно оценить знания обучающихся, стимулировать обучающихся к качественной подготовке к экзаменам, получить возможность сравнивать качество образования в разных школах и регионах и т. д.
Однако до сих пор еще не удается избежать всякого рода нарушений при сдаче ЕГЭ. Состояние законности при проведении государственной (итоговой) аттестации по образовательным программам среднего общего образования в форме Единого государственного экзамена также ежегодно находится на контроле прокуратуры Астраханской области, которая выявляет факты отклонения от порядка проведения ЕГЭ его участниками.
Усиление государственного контроля (надзора) и организации независимой оценки качества подготовки обучающихся и образовательной деятельности высших учебных заведений стало необходимо в связи с многочисленными нарушениями в сфере образования. По мнению Генпрокуратуры, прием в вузы приобретает все более дискриминационный характер, поскольку доступность получения образования и конкурсный отбор все больше ставятся в зависимость не от способности абитуриента осваивать программу, а от социального и материального статуса родителей, что является для талантливой молодежи серьезным препятствием на пути получения бесплатного образования.
В результате проверок Рособрнадзора многие филиалы вузов были лишены государственной аккредитации. Среди причин для реорганизации и закрытия – отсутствие специально оборудованных лабораторий, компьютерных классов, привлечение к работе преподавателей, не имеющих специального профессионального образования, отсутствие условий для питания и медицинского обслуживания студентов, низкое качество образования студентов и многое другое.
В 2010-х годах Министерство образования РФ начинает работу по образованию единого образовательного пространства в России. Единое образовательное пространство подразумевает одинаковое базовое образование во всех школах страны. С этой целью в 2013 году утверждается федеральный перечень учебников [51].
06 июля 2017 года на заседании Комитета Государственной думы по образованию и науке министр образования РФ О. Ю. Васильева отметила, что «нынешний исторический период требует огосударствления школ…» [52]. Огосударствление школ было названо на заседании важнейшим вопросом. Для этой цели планируется реализация пилотного проекта передачи школ с муниципального уровня на региональный.
Заключение
В результате взаимодействия управления, организации и самоорганизации происходит организация-упорядочение частей, элементов, отношений системы в пространстве и во времени под воздействием внутренних (самоорганизационных) и внешних факторов (организационно-управленческих) для достижения общей цели.
Выявлено, что, несмотря на четко обозначенные управлением (внешними факторами) образования цели, согласованные с этими целями организационные преобразования в системе управления образованием, развитие системы управления образованием происходит с отклонениями от намеченной управлением траектории.
Своеобразной «помехой» в процессах организации является самоорганизация (внутренний фактор) как в самой системе управления образованием, так и в обществе. Рассогласованность цели самоорганизации (внутренних воздействий) и управления (внешний воздействий) выводит систему управления на иной, отклоненный от запланированного уровень развития.
Исследование, таким образом, предлагает концептуальный подход к изучению развития системы управления образованием в России на примере Астраханского региона в конце ХХ – начале ХХI века, а также выявляет его специфические особенности.