Evgeniya ShkatovaОдной из самых важных психических функций человека является речевая функция. Именно в последовательном речевом развитии формируются высшие функции познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению.
Овладение ребёнком произносительной системы речи обусловлено сложностью материала и имеет свои особенности. Так, звуковую основу слова составляет фонематический слух, который осуществляет операции узнавания и различения фонем.
Общее недоразвитие речи у детей разного возраста является объектом внимания многих исследователей: Л. Н. Ефименковой, Г. И. Жаренковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной и др.
В литературных источниках часто встречается термин «вербализация пространственных представлений». Значение данного термина определил Б. Д. Карвасарский, который утверждал, что вербализация (от латинского verbalis – словесный) – словесное описание человеком переживаний, чувств, мыслей, поведения. Степень вербализованности пространственных представлений у детей, по мнению А. А. Люблинской:
- отражает уровень их речевого развития;
- характеризует способность выделять и осознавать пространственные признаки предметного мира.
М. М. Семаго определяет четыре основных уровня в структуре пространственных представлений (каждый состоит из нескольких подуровней). В основе лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями.
Основная теория становления и развития высших психических функций у ребёнка, орудием которого является знак (слово), разработана Л. С. Выготским. На первоначальных этапах развития головного мозга ребёнка, сложная психическая деятельность опирается на наиболее простые (натуральные) функции, такие как ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
Впоследствии формирования этапов речевой деятельности высшие психические функции представляют собой сложную структуру, реализуются с участием более высоких уровней психической деятельности.
Речевые функции языка опираются в своем развитии на сформированные элементарные функции восприятия речи – восприятие и различение высоты и громкости звука, пространственный слух.
Пространственные представления Б. Г. Ананьев определяет как образ предмета или явления, который имеет пространственные свойства, состоит в пространственных отношениях: относительном расположении объектов, их движении, величине, форме.
Таким образом, вербализация пространственных представлений и речевая деятельность как взаимосвязанные взаимообусловленные процессы позволяют качественно улучшить лексический и грамматический строй речи. Расширение словаря и овладение грамматическими категориями способствует формированию пространственных представлений.
Для изучения развития пространственных представлений у детей 5–6 лет с общим недоразвитием речи важным является понимание развития у них сенсорных процессов. Основоположники отечественной логопедии С. И. Маевская, Е. Ф. Соботович экспериментально установили значительное отставание по срокам и неравномерность сенсорного развития у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [1].
Лексические нарушения у детей с общим недоразвитием речи проявляются в расхождении между количественным составом пассивного и активного словаря. Дошкольники значение слов, доступных для их возраста, понимают, но в экспрессивной речи многих слов не могут найти и при их произношении допускают своеобразные ошибки. Наиболее часто в речи дети допускают вербальные замены, что обусловливается нарушениями процесса поиска слов по семантическим, звуковым и морфологическим признакам (жираф – журавль, ящерица – гусеница).
По мнению Т. Б. Филичевой, нарушения выбора слов может быть связано:
- со сложностью значения слов;
- степенью предъявления детям их значений;
- частотой употребления и произношения слов.
В отношении трудностей определения сторон пространства (особенностей левой, правой) детьми с общим недоразвитием речи Л. С. Цветкова выделяет несформированность элементарных уровней овладения пространством. При недоразвитии вербального уровня пространственных представлений, их неустойчивости у детей формируется непонимание пространственных отношений между предметами. Разрывы между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа обусловлены недоразвитием речемыслительных процессов, напрямую зависят от тяжести речевой патологии, степени выраженности оптико-пространственных нарушений [2].
Успешность овладения детьми с общим недоразвитием речи вербальными средствами обозначения пространства времени зависит от развития ощущений и на их основе пространственных представлений.
Для определения уровня нарушения вербализации пространственных представлений у детей 5–6 лет с общим недоразвитием речи, определения способов организации и построения коррекционно-логопедической работы были проанализированы следующие методики.
Методика О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной «Уровень развития звукослоговой структуры слова» на основе четырёх заданий позволяет определить уровень развития звуковой стороны речи.
Методика Е. А. Стребелевой «Уровень развития грамматического строя речи» состоит из четырёх последовательных заданий. Каждое задание направлено на исследование и усвоение грамматических конструкций пространственной среды старшими дошкольниками.
Методика «Обследование пространственных представлений у дошкольников», составленная авторами О. Б. Иншаковой и А. М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И. Н. Садовниковой и Л. С. Цветковой, позволяет определить состояние понимания вербальных средств, обозначающих пространство, и их выражения в устной речи у дошкольников [3].
Данные методики разработаны специально для детей старшего дошкольного возраста 5–6 лет, в ходе которых можно установить не только уровень развития психических процессов, общей моторики, сформированности речевой деятельности, но и уровень нарушений вербализации пространственных представлений. С помощью методик данных авторов были разработаны серии заданий на исследование вербализации пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
В ходе исследовательской работы было обследовано 10 детей старшей логопедической группы с общим недоразвитием речи (третий уровень речевого развития), обусловленным дизартрией, и 10 детей данной группы с нормальным речевым развитием. Все дети посещали учреждение на протяжении учебного года. Средний возраст детей составил 5–6 лет. Разделение детей на контрольную и экспериментальную группы проводилось после анализа результатов констатирующего этапа исследования.
Исследование проводилось индивидуально с каждым ребёнком. Материал для исследования пространственных представлений предполагал использование словесного и наглядного материала, подобранного соответственно возрасту, максимально доступного, что значительно облегчает условия выполнения заданий детьми дошкольного возраста.
Исходя из максимального количества баллов, которые можно получить в ходе исследования, был просчитан уровень успешности выполнения заданий (высокий уровень – 76–58 баллов, средний уровень – 57–38 баллов, низкий уровень – 37–0 баллов).
Таким образом, на основе обобщения результатов данных констатирующего этапа исследования, направленного на изучение нарушений вербализации пространственных представлений у старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп, можно сделать следующие выводы: отдельное количество детей имеют недостаточные представления о величине и форме предметов, что зачастую вызывает хаотичные действия при взаимодействии с предметами. Дошкольники не имеют представлений в ориентировке на лице человека, не могут назвать части тела на лице. Ограниченный словарный запас затрудняет развитие коммуникативных функций.
Анализ результатов диагностического исследования показал, что у детей экспериментальной группы отмечаются значительные нарушения связности высказывания (со стороны его смысловой и грамматической организации).
Все дети с общим недоразвитием речи (10 человек) показали низкий уровень развития ориентировки в собственном теле, предметных действий, ориентировки на листе бумаги, нарушение величины и формы предмета в связи с недоразвитием речевых отделов коры головного мозга.
Анализ результатов исследования показал необходимость в подборе и использовании системы коррекционно-логопедических занятий для повышения уровня вербализации пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием элементов «включения» сюжетно-ролевых игр в игровую и совместную деятельность детей экспериментальной группы.
Для формирующего этапа исследования была выбрана программа коррекционного обучения Н. В. Нищевой. При анализе данной программы был скорректирован календарно-тематический план, в который включены сюжетно-ролевые игры и упражнения, описанные Н. А. Коротковой и О. В. Солнцевой.
Сюжетно-ролевые игры и упражнения были отобраны из двух источников, так как при разработке календарно-тематического плана были учтены сюжетно-ролевые игры и упражнения, подходящие к каждой лексической теме.
На основе календарно-тематического планирования разработано 25 занятий для детей экспериментальной и контрольной групп. Проведено за период с 21.01. 2017 года по 21.04.2017 года 25 занятий. Занятия проводились два раза в неделю в первой и во второй половине дня. Продолжительность занятий составляла 30 минут.
Основными направлениями коррекционно-логопедической работы определены:
- работа по освоению «схемы собственного тела»;
- развитие представлений о форме, величине и объёме;
- работа по развитию представлений о пространственно-временных характеристиках (части суток, времени года);
- развитие соотношения целого образа и его деталей в пространстве.
Цель коррекционно-логопедических занятий заключалась в преодолении нарушений вербализации с использованием элементов сюжетно-ролевых игр.
Основная задача – это правильное употребление предлогов, характеризующих нахождение предмета в пространстве.
Система коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений вербализации реализовывалась в три этапа.
Цель первого этапа – налаживание социальных связей детей, установление эмоциональных контактов.
Для лучшего закрепления материала о предлогах «к», «от», «перед», «после» была применена сюжетно-ролевая игра «Кто как передвигается», разработанная О. В. Солнцевой [4]. Данный вид задания предполагал не только речевое сопровождение, но и пространственное ориентирование в «комнате». Детям экспериментальной и контрольной групп помогали объекты-подсказки, в результате чего дошкольники успешно выполнили задание, получив при этом массу положительных эмоций, что немаловажно для улучшения вербализации пространственных представлений и формирования навыков правильного звукопроизношения.
Цель второго этапа – развитие обобщения понятий о пространстве. На данном этапе использовалась сюжетно-ролевая игра «Собери части лица» космонавта, автором развивающей игры является Н. А. Короткова [5].
Данное занятие рассчитано на развитие ориентировки тела человека. Использовалась smart-доска, где по центру доски нарисован овал, на нём необходимо верно расположить части лица человека. Каждое выполняемое действие ребёнок должен сопровождать речью. Занятие проводилось с каждым ребёнком индивидуально.
Цель третьего этапа – преодоление нарушений вербализации пространственных представлений с помощью элементов творчества и сюжетно-ролевых игр.
В ходе проведения занятий была использована программа, разработанная отечественным педагогом, заслуженным учителем-логопедом Н. В. Нищевой [6].
Целесообразность итогового коллективного двадцать пятого занятия в том, что в ходе данного занятия у детей сформировалось представление о составлении геометрических фигур из палочек, они нашли недостающую фигуру среди других фигур. Дети смогли определить лишнее слово в структуре слов, относящихся к одной лексической группе. Также старшие дошкольники справились с заданиями, направленными на логику и зрительное восприятие, которые были использованы в сюжетно-ролевой игре, разработанной О. В. Солнцевой [7].
Таким образом, в ходе проведённой коррекционно-логопедической работы у старших дошкольников повысился уровень вербализации пространственных представлений.