Tatyana KrasnoshekovaВозвращение на уроках русского языка в старших классах к материалу о разных семантических феноменах (синонимии, антонимии, омонимии, полисемии) становится необходимым не только по причине завершения учебного курса и систематизации полученных в процессе его постижения знаний, но и в преддверии итоговой аттестации с ее постоянным вниманием к явлениям подобного характера. Повторение и обобщение изученного ранее о синонимии не исключает развития имеющихся у учащихся представлений о ней, углубления и расширения ранее приобретенных сведений. Наиболее интересными направлениями здесь считаем:
- акцентирование понимания синонимии не только как лексико-семантической закономерности, проявляющейся в полном сходстве (тождестве) или близости значений слов и фразеологизмов, но как основы строения языковой системы, общеязыкового принципа, присутствующего на разных ее уровнях (фонетическом, словообразовательном, морфологическом и синтаксическом); лексико-семантическая синонимия лишь одна из разновидностей синонимии, фиксируемой в языке, аргументы в пользу чего могут привести и сами учащиеся, замечавшие ранее смысловое сходство синтаксических конструкций, приставок, суффиксов, отдельных форм существительных и глаголов;
- актуализацию взаимосвязи синонимии как явления общеязыкового характера с другими подобными ей явлениями (антонимией, полисемией), также репрезентированными на разных языковых уровнях; здесь в центре исследовательского внимания учащихся окажутся особенности синонимии у многозначных слов, смысловое соотношение антонимов у ряда синонимов и т. д., что поможет за отдельными семантическими закономерностями увидеть подлинную жизнь языка, функционирование целой сложноорганизованной системы, базис которой составляет антиномия сходства/подобия и взаимного смыслового отталкивания, свойственная всем фрагментам реальной действительности, запечатленной и отраженной в языке, обусловившей его структуру;
- усиление функционального аспекта в рассмотрении синонимии (с учетом специфики функционирования языка в зависимости от типовых коммуникативных ситуаций и задач общения), что предполагает сопоставление реализаций синонимии в художественной, научной, публицистической речи; на наш взгляд, данный момент, подчеркнутый в большинстве современных школьных учебников по русскому языку для старших классов (таких авторов, как А. И. Власенков, Л. М. Рыбченкова [1], А. Д. Дейкина, Т. М. Пахнова, Т. А. Ладыженская [2], И. В. Шамшин, Н. Г. Гольцова, М. А. Мещерина [3] и др.), является необычайно важным для учащихся, поскольку позволяет изучать синонимию в качестве не только языковой закономерности, особенности семантики языковых единиц, объединяющей их в систему, но и неспециализированного изобразительно-выразительного средства, способного успешно воплощать идеи автора, реализовывать его прагматические установки и интенции в тексте.
Суммирование вышеобозначенных нами направлений углубления и расширения сведений по синонимии в рамках систематического повторения изученного ранее по русскому языку в старших классах предусматривает более тщательный выбор языкового материала для ученических наблюдений, исследований, комплексного анализа. Общая концепция знакомства с отечественной литературой, принятая в школе, а также необходимость усиления актуальности школьных предметов в современных условиях, приближения их к реальным ученическим интересам и запросам времени обусловливают включение в круг разбираемых с языковой точки зрения произведений в старших классах книг современных прозаиков, оказавшихся на пике популярности, на слуху у массового читателя, включая школьников, модных, а потому вызывающих неподдельный интерес со стороны последних, способных значительно повысить их внимательность в работе с языковыми единицами и явлениями, в том числе с синонимией.
Усложнение содержательной стороны работы с синонимией в 10–11-х классах, рассмотрение ее в круге сопряженных и схожих с ней явлений, не ограниченных исключительно лексическим уровнем языка, а выступающих в качестве структурообразующих языковых принципов, лежащих в основе языковой системы, усиление функционального аспекта в ее изучении, в том числе на примере языковой личности современных авторов, интересных и актуальных для учащихся, пользующихся признанием среди самых разных поколений читателей, подчеркивает важность выбора наиболее продуктивных технологий работы на уроках и специальных элективах. Определяющую роль среди них должны играть, безусловно, инновационные технологии, без которых не мыслится современный образовательный процесс.
Данная статья находится в русле исследований подобной направленности и предусматривает подробное изучение методических основ и инструментария работы с синонимией на уроках русского языка в старших классах.
Цель статьи мы видим в методическом осмыслении технологии интерактивного обучения как одной из популярных сегодня и достаточно востребованных инновационных технологий на уроках филологического цикла в современной школе.
В соответствии с целью исследования мы определили его задачи, заключающиеся:
- в научно-теоретическом обосновании своего подхода к пониманию технологии интерактивного обучения как одной из самых продуктивных инновационных технологий, обладающей огромным потенциалом в изучении синонимии в старших классах с учетом всех тех содержательных и методических параметров, которые мы обозначили выше и которые считаем весьма важными и необходимыми;
- методическом моделировании применения данного подхода в процессе включения технологии интерактивного обучения в рассмотрение синонимии на завершающем этапе школьного курса русского языка.
Несмотря на то что технология интерактивного обучения относится в современной школе к инновационным, она далеко не инновационна по своей сути и всегда – в той или иной привычной форме – применялась в работе с языковым материалом, примером чего являются беседы, парная и групповая работа учащихся, предусматривающие их тесное и активное коммуникативное взаимодействие. Статус особой технологии меняет восприятие ученического общения на уроке, превращая его в способ познания и приобретения новых знаний посредством объединения различных точек зрения по предложенным учителем вопросам и заданиям. Статус особой технологии предусматривает выявление и описание самых разных форм, методов и приемов работы, построенных на основе коммуникативного взаимодействия, дифференцируемых в зависимости от его конкретных целей и задач в каждой отдельной учебной ситуации, а также их обобщение на общей исходной основе (учебной коммуникации).
Из сказанного можно сделать следующие выводы относительно методики применения технологии интерактивного обучения на уроках в современной школе:
1) наличие целого комплекса входящих в нее методов, приемов и форм работы, дифференцированных в зависимости от различных условий учебной коммуникации:
- так, например, дискуссионные формы (репродуктивная и эвристическая беседа, собственно дискуссия, в том числе в форме диспута, круглого стола, публичных слушаний и т. д., учебный диалог, мозговой штурм, «аквариум» и другие) применяются в основном на этапе первичного погружения в новую тему, а также при осмыслении и оценке результатов аналитической и исследовательской деятельности учащихся, выполненной в группах, с целью их более глубокого изучения и понимания, интериоризации;
- проектно-исследовательская деятельность выступает формой и средством закрепления полученных ранее теоретических знаний, а также развития сформированных на их основе умений и навыков в процессе выполнения различных заданий (поисково-исследовательских, аналитических и др.); проектная деятельность частично вбирает в себя некоторые из вышеуказанных дискуссионных форм учебного взаимодействия, поскольку обсуждение темы будущего проекта нередко осуществляется в виде мозгового штурма и т. д.; проектная деятельность – это удачный способ проекции первичных представлений о языковом явлении на конкретный языковой материал, а также их уточнения, пополнения, расширения, причем за счет не только собственных аналитико-исследовательских наблюдений, но и комментариев коллег-учащихся, работающих в одной и той же группе над одной и той же учебной проблемой;
- творческая проектная деятельность, а также различного рода театрализации, театральные импровизации, инсценировки и т. п., как правило, применяются на заключительном этапе работы с языковым явлением или закономерностью, поскольку предусматривают творческую интериоризацию полученных знаний, умений и навыков, с ними связанных;
2) возможность интеграции в технологию интерактивного обучения элементов других инновационных технологий, которые, будучи здесь ее важной составной частью, усиливают продуктивность и эффективность всего методического комплекса, помещают ученика в инновационное учебное поле, требующее от него постоянной активности, усиливающее заинтересованность в познании языкового материала, обеспечивающее его самостоятельность на фоне иллюзии отсутствия личной ответственности за результат учебной деятельности, который мыслится в полной мере коллективным, что снижает напряженность, смещает внимание на сам процесс познания и обучения:
- так, проблемные вопросы и задания широко применяются при мотивировке проектной деятельности и актуализации дискуссионных форм обучения, направляют его в нужное и заранее определенное учителем русло, подготавливая необходимую почву для инсайт-выводов учащихся относительно языкового материала, которые они постигают на первых взгляд самостоятельно; кроме того, проблемность мы рассматриваем как залог постоянного интереса учащихся к поиску, обнаружению того неявного и нового для них знания, которое заложено в трудноразрешимой, казалось бы, задаче, но проистекающей при этом из ранее сформированного у них знаниевого и компетентностного базиса;
- если проблемность – это двигатель учебного поиска, то другие методы и формы развивающего обучения, удачно интегрирующиеся в технологию интерактивного обучения, применяются при оформлении и репрезентации результатов проектно-исследовательской работы или обычного обсуждения какой-либо учебной проблемы (итогов мозгового штурма, эвристической беседы, диспута, круглого стола и т. д.); речь здесь идет о кластерах (продукте кластерного анализа) и алгоритмах, которые целесообразно использовать для репрезентации полученных в ходе исследования или обычных наблюдений за языковым материалом результатов с целью их обобщения и наглядного структурирования, что выгодно отличает кластеры и алгоритмы от таблицы; кластер представляет собой визуализацию, геометризированное изображение некоторых данных и выявленных между ними закономерностей, отчего материал становится более понятным, структурированным, наглядным, поскольку, в отличие от таблицы, позволяет обозначить связи между различными явлениями и понятиями (например, зависимость смысловой близости антонимов от смысловой близости соотносящихся с ними синонимов; строение синонимических отношений многозначного слова, от каждого значения которого отходит целый пучок автономных и перекрещивающихся с пучками других значений синонимических связей, и т д.); моделирование учащимися алгоритмов составления тех же кластеров с синонимами многозначных и однозначных слов относится, безусловно, к работе уже более сложного порядка, однако свидетельствует о понимании школьниками самого процесса приобретения новых знаний, его осмыслении уже на новом уровне, выступая в данном случае еще и формой учебной рефлексии, учебной ретроспекции;
3) возможность увеличения учебного времени для изучения языковых явлений, например синонимии; благодаря проектной деятельности, предусматривающей выполнение основного и вспомогательных исследовательских/творческих заданий не только на уроках, но и во внеучебное время, оно преодолевает границы отдельных занятий и даже их комплексов; это обеспечивает учителю большую свободу в выборе тематических направлений для ученического изучения – интересных, актуальных для них, сложных и трудоемких, чем та работа, которая предусмотрена базовой школьной программой и учебниками;
4) возможность расширения языкового материала благодаря обращению к языковому опыту тех авторов, которые принадлежат современной эпохе, сегодня «на слуху», а потому интересны и авторитетны для учащихся, сторонящихся далекой от нашей действительности классики.
Исходя из данных научно-теоретических основ применения технологии интерактивного обучения в работе с синонимией на уроках русского языка в старших классах, мы разработали модель интерактивного занятия с использованием метода «аквариума». «Аквариум» – это учебная ролевая игра, подразумевающая наблюдение «зрителей»-учащихся за дискуссией по языковому материалу в «аквариуме». Ее эффективность будет выше, если в изучении дискутируемой проблемы примет участие весь класс, а рабочая группа, помещенная в «аквариум», будет выбираться случайным образом.
На первом этапе реализации технологии интерактивного обучения посредством применения метода «аквариум» классу дается общая проблемная задача по синонимии, предполагающая обращение всех учащихся к одному и тому же языковому материалу, например, к произведениям одного из наиболее талантливых на сегодняшний день и тиражируемых российских писателей – Захара Прилепина, знание которых уже давно стало трендом и показателем осведомленности в современной отечественной культуре: «Синонимы, будь то слова или другие единицы языка с тождественными или близкими значениями, традиционно в художественной речи используются в качестве изобразительно-выразительного средства, также уточняющего и поясняющего смысл содержащего их выражения. Ограничивается ли этой привычной ролью синонимии в своей прозе известнейший современный российский писатель Захар Прилепин? Или, наоборот, синонимы в его произведениях – это своего рода опорные звенья общей смысловой сети, насыщенной символикой и тесно связанной с заглавием, идеей, проблемой повествования в целом? Можно ли Прилепина назвать новатором в художественном использовании синонимии и первооткрывателем ее дополнительных функциональных качеств? Каково взаимодействие синонимии и антонимии в языке его прозы? Ответить на данные вопросы сможет помочь текст его романа «Обитель» [4], который вам предстоит исследовать с этой точки зрения весьма подробно».
На втором этапе реализации технологии интерактивного обучения посредством применения метода «аквариум», когда у учащихся уже накоплены определенные наблюдения и имеются свои решения проблемной задачи с необходимым иллюстративным материалом, для дискуссии в «аквариум» избираются два ученика с противоположными точками зрения, которые отстаивают свое видение проблемы, поясняя его на конкретных языковых примерах.
На третьем этапе к дискуссии привлекаются остальные ученики, которые, возможно, смогут дополнить вышеозвученные наблюдения, «примирить» противоположные взгляды, расширить историко-литературный контекст урока, обнаружив в сокровищнице русской словесности произведения, где демонстрируется подобный подход к реализации изобразительно-выразительного и ассоциативно-смыслового потенциала синонимии в художественной речи.
Четвертый этап итоговый, и он позволяет не только выбрать наиболее аргументированную точку зрения, но и объединить все прозвучавшие мнения и наблюдения в целостную картину понимания всей сложности и масштабности синонимии как языкового явления, уточнить ее языковой статус как структурообразующего принципа языковой системы, снабдив данные положения необходимыми примерами, указать на взаимодействие синонимии с другими такими же принципами (многозначности, противоположности и т. д.), раскрыть важность подобных исследований в области языка, повышая тем самым к ним интерес и внимание учащихся.
Таким образом, технология интерактивного обучения, явленная в целом перечне разнообразных методов, приемов и форм работы, нуждающаяся в интеграции элементов других перспективных сегодня инновационных технологий, обладает огромными возможностями в качественно новом освоении различных явлений языка, которым традиционно уделяется слишком мало времени на уроках в школе, и потому избирается предельно узкий аспект их упрощенного изучения. Обращение в этом отношении к синонимии обусловлено ее первостепенной важностью в системе языка, необходимостью формирования максимально полных представлений о ней и ее функционировании в речи, что заложено в освоении предмета и лежит в основе умения воспринимать язык как единое целое, как взаимосвязь и взаимообусловленность его разных частей, уровней, единиц, взаимодействующих по определенным закономерностям. Технология интерактивного обучения помогает перестроить и переориентировать процесс обобщения и упорядочивания ранее накопленных знаний о языке, расширить языковой материал, использующийся для наблюдений, а в плане синонимии – обратиться к художественной практике современных мастеров слова, проследить ее реализацию на разных уровнях языка и обозначить взаимосвязь с другими явлениями семантического порядка, что потенциально необычайно значимо для создания целостного восприятия предмета. Важно подчеркнуть, что акцентирование в образовательном процессе интерактивной формы обучения не исключает, а предполагает использование и других инновационных элементов, усиливающих учебный эффект друг друга, обеспечивающих восполнение в старших классах тех пробелов в материале по синонимии, которые были допущены ранее.