Full text
Введение Современное общество предлагает большое разнообразие средств обучения для успешного развития у обучающегося необходимых компетенции. Прежде всего, это мультимедийные средства обучения, которые позволяют разнообразить процесс обучения, сделать его современным и актуальным. Российская «Концепция модернизации российского образования до 2020 года» предполагает создание «эффективных подходов к реализации образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в различных социокультурных условиях». Следовательно, обучение иностранному языку в техническом вузе следует, в том числе, построить на использовании мультимедийных средствах обучения таким образом, чтобы способствовать формированию лингвистической компетенции. Сложно переоценить роль мультимедиа в современном процессе обучения. Именно поэтому с первых же лет использования мультимедиа в обучении данная тема привлекла внимание педагогов и исследователей. Каждое поколение педагогов анализировало эффективность мультимедийных средств обучения по сравнению с традиционными средствами. Казалось бы, к предложенным методам и разработкам сложно добавить или предложить что-то новое; однако с каждым годом количество исследований и публикаций в данной сфере все увеличивается. Подобный интерес объясняется, прежде всего, увеличением количество приложение и программ для обучения иностранным языкам. Подобные программы позволяют изучать язык как самостоятельно, так и под руководством преподавателя. В данной работе мы обратимся к условиям успешной интеграции мультимедиа в процесс обучения иностранным языкам на примере Уральского государственного университета путей сообщений. В статье будет оценена эффективность использования мультимедиа для усвоения новой лексики на практических занятиях по иностранному языку. Особую значимость работе предает экспериментальное подтверждение результатов исследования. . Данная статья может быть полезна преподавателям иностранного языка, поскольку содержит ряд рекомендаций и практических советов по обучению лексике, а также молодым аспирантам, которые начинают диссертационные исследования. Обзор отечественной и зарубежной литературы В России технологии мультимедиа появились примерно в конце 1980-х гг., и они не использовались на домашних компьютерах, а использовались только специалистами. Вопрос места и роли мультимедийных средств обучения в процессе обучения интересовал педагогов с возникновением самого компьютера и введением такого предмета как «Информатика» в школьную программу. Западные педагоги-новаторы Вильямс Р. и Маклин К. дали рекомендации по использованию мультимедийных средств в школьном обучении [1]. Одним из первых, еще советских, последователей Вильямса Р. и Мклина К., стал Шариков А.В. который в своей работе «Медиаобразование: Мировой и отечественный опыт» сравнивал опыт применения мультимедийных средств обучения в советском Союзе и США[2]. Уже в постсоветский период общими теоретическими вопросами использования мультимедиа в образовательной среде занимались Вернер И. [3], Роберт И.В. [4], Гребнев И.В. [5] и Егорова Ю.Н. [6] Вслед за западными коллегами российские педагоги исследовали необходимость использования мультимедийных технологий в вузах. В частности, Гусев В.В. посвятил свою монографию психолого-педагогическим аспектам разработки и применения в вузе информационных технологий обучения [7]. Начало 2000-х ознаменовалось появлением большого количества диссертационных исследований, посвященных различным аспектам мультимедиа как в вузе (Клемешкова Н.В. [8]), так и в школе (Егорова Ю.Н. [9]). Так, M.Н. Морозов разработал авторскую среду, позволяющую перейти от традиционного электронного учебника с гипертекстовыми страницами, реализующего метафору книги, к интерактивной образовательной среде [10]. Период после 2003 года и вплоть до настоящего времени характеризуется появлению и развитию такого вида образования, как дистанционное. Данным вопросом занимались как зарубежные, так и отечественные исследователи. В нашей стране этой проблемой вплотную занимались Аношкина В.Л. , Кревский И.Г., Лобачев С.Л., Вербицкий А.А. [11], Самари Ш.М. [12]. Потенциал мультимедиа в работе преподавателя оказался настолько велик, что педагогические вузы ввели специальный курс в систему высшего образования, а именно «Мультимедиа технологии в образовании». Данный курс дает представление о современных мультимедиа технологиях и особенностях их использовании в образовательном процессе. Работой над учебными пособиями по использованию мультимедиа в отдельных дисциплинах занимались Жук Ю.А. [13], Зубов А.В. [14], Якушин А.В. [15] Вопросом создания мультимедийных средств учебного назначения занимались Белицын И.В.[16], Касторнова В.А., Манторова И.В., Лобач О.В., Осин А.В., Семенова Н.Г. [17] Особое место применение мультимедиа занимает в обучении иностранным языкам. Однако здесь исследователей как в 1990-е, так и сегодня интересует следующий вопрос - какова роль преподавателя при внедрении мультимедиа в процесс обучения иностранным языкам. Например, Э.Ф. Зеер считает, что задача преподавателя – активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам [18]. В данном исследовании мы определим как особенности интеграции мультимедиа в процесс обучения иностранным языкам в транспортном вузе, так и эффективность таких средств обучения. Материалы и методы исследования Методической базой проведенного исследования являются сравнительный анализ изученной литературы, а также индуктивный и дедуктивные методы научного познания. Сравнительный анализ помог сопоставить большое количество различных подходов к толкованию термина «мультимедиа», а также исследовать историографию данной области. С помощью дедукции можно, основываясь на трудах исследователей, провести собственную исследовательскую работу в рамках своей темы. Практическими методами исследования стали анкетирование и тестирование. Оценить эффективность интеграции мультимедиа в процесс обучения помогло собственное исследование формирования лексико-семантического компонента лингвистической компетенции у студентов 1-2 курса Механического факультета Уральского государственного университета путей сообщения (около 200 студентов) в рамках курсов «Технический перевод» и «Иностранный язык» на основе методики, разработанной автором. Курсы проводился с 2014 по 2017 год. Результаты исследования В нашей работе, мы понимаем мультимедиа как взаимодействие звуковых и визуальных эффектов под управлением программного обеспечения, а именно сочетание анимации, графики, видео, звука и текста [19]. Таблица 1 предлагает классификацию тех видов мультимедийных средств обучения, которые использовались в нашем исследовании. Таблица 1 Виды мультимедийных средств обучения иностранным языкам Таким образом, восприятие информации идет по трем каналам: звуковому, визуальному и кинетическому (за счет взаимодействия с аппаратным обеспечением). М. Кирмайер, автор исследований о мультимедиа технологиях, указывал, что применение мультимедийных технологий в процессе обучения, увеличивает долю усвоенного материала до 75 % [20]. По мнению Д. Кристала, в современном мире все вышеперечисленные элементы взаимодействуют как единый коммуникативный акт, и поэтому их необходимо рассматривать в совокупности [21]. Мультимедиа мы понимаем как средство обучения. Так, Пидкасистый П.И. подразделял Средства обучения на материальные и идеальные. Идеальные средства обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Материальные средства обучения – это физические объекты, которые используют учитель и ученик для детализированного обучения [22]. Гордеева И.В.называет следующие виды мультимедийных технологий: компьютерные игры; мультимедийные бизнес-приложения; образовательные программы; специальные программы, предназначенные для самостоятельного производства различных мультимедийных продуктов (как любительских, так и профессиональных) [23] Мы пришли к следующему пониманию мультимедийных средств обучения – это информационные технологии, применяющие различные программные и аппаратные средства для наиболее продуктивного воздействия на обучаемого. Таблица 2 Факторы, влияющие на информационно-образовательную среду УрГУПС Для успешной и эффективной интеграции мультимедиа в процесс обучения иностранным языкам было необходимо создать такую информационно-образовательной среды, которая подразумевала бы эффективное применение мультимедийных средств обучения [24]. Информационно-образовательная среда определяется с одной стороны, как программно-технический комплекс [25], а с другой стороны, как педагогическая система [26]. Основываясь на ряде исследований [27], [28], [29], [30] были определены субьективные и объективные факторы, влияющих на ИОС УрГУПС. Данные факторы определили и условия интеграции мультимедиа в процесс обучения иностранным языкам в транспортном вузе. Первым условием является одинаковая доступность мультимедийных средств обучения для всех участников опытно-поисковой работы. Вторым условием является – необходимость снижения цифровых рисков, что достигается как проверкой всех компьютеров на наличие как вирусных угроз, так и установкой антивирусных приложений перед началом работы. Третьим условием будет являться индивидуализация заданий с применением мультимедиа. УрГУПС - технический университет, поэтом дисциплина «Иностранный язык» является вспомогательной. Уровень иностранного языка у студентов варьируется от уровня starter до уровня advanced. В техническом вузе всем студентам необходимо изучать иностранный язык. Однако средний балл при поступлении в университет данного профиля не включал в себя балл за прохождение контрольного испытания по иностранному языку. Одна академическая группа может состоять как из студентов с высоким уровнем владения языка, так и с низким.. индивидуализация заданий позволит нивелировать разноуровневую подготовку студентов-первокурсников. Отсюда можно сделать вывод о четвертом условии – выбор таких мультимедийных средств обучения, которые бы соответствовали целям, содержанию занятия и , уровню подготовки студента. Многообразие мультимедийных средств обучения, с одной стороны, позволяет выбрать самые актуальные для обучения, а с другой стороны, препятствует выбору наиболее подходящего для применения на определенном этапе. Таким образом, вышеуказанные условия должны быть соблюдены при осуществлении интеграции мультимедиа процесс обучения иностранному языку. В рамках описываемого исследования мы создали и проверили алгоритм формирования лексико-семантического компонента лингвистической компетенции. Состав студентов, принявших участие в исследовании, представлен студентами 1,2 курса Механического Факультета УрГУПС, а именно следующие направления подготовки «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов. Автомобили и автомобильное хозяйство»; «Мехатроника и робототехника». Общее количество студентов – 48. Лексико-семантический компонент подразумевает, в частности, адекватное употребление устойчивых словосочетаний, фразеологизмов, идиом. Для формирования данного компонента использовался алгоритм заданий на базе специально разработанного учебно-методического комплекса для студентов технических направлений подготовки по дисциплине «Технический перевод» (УМКД «Технический перевод»). В качестве мультимедийного средства обучения для заучивания, а , в последствии, для адекватного употребления устойчивых словосочетаний, изучаемых в рамках данной дисциплины были выбраны такие учебные интернет-ресурсы как Quizlet.com, Kahoot.com и bb.usurt (Blackboard learn). Исследование длилось в течение семестра. Студенты были подразделены на контрольную и экспериментальную группы. Экспериментальная (20 студентов) группа изучала новую лексику с использованием мультимедийных средств обучения. Контрольная группа (28 студентов) получила список лексических единиц ( 312 единиц - для каждой из групп), успешность изучения которых была проверена с помощью проведения диктанта на оценку перед итоговым тестом. Термины были новыми для всех студентов. Мы стремились к минимизации возможности сознательного или неосознанного отбора испытуе¬мых одного типа, например, наиболее мотивированных к обучению или обладающих наибольшим количеством определенных компетенций. Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Констатирующий этап был посвящен созданию алгоритма формирования лексико-семантического компонента лингвистической компетенции, а также определению участвующих в исследовании групп студентов. На формирующем этапе работы с новой лексикой были использованы Quizlet.com и Kahoot.com. Quizlet.com - сервис для создания учебных модулей, с помощью которых можно учить иностранные языки и любую другую информацию, которую можно представить в виде карточек. Можно как создать свои модули, так заниматься с модулями, созданными другими пользователями. Преподаватель вводит или импортирует термины и определения, выбирает любой иностранный язык и может редактировать модули в любой момент. Созданный курс Quizlet помогает отслеживать прогресс студентов. Преподаватель может создать любой модуль, который должны изучить студенты. Студенты также могут повторять материал по отдельности, в аудитории и за ее прейделами. В рамках нашего исследования ресурс использовался дистанционно вне занятий. Результаты работы в курсе не оценивались. Kahoot.com – это относительно новый сервис для создания онлайн-опросов и тестов по любой грамматической или лексической теме, который может эффективно использоваться в дидактических целях. Студенты могут отвечать на созданные преподавателем тесты с ноутбуков и смартфонов, то есть с любого устройства, имеющего доступ к сети Интернет. Прогресс студентов во время теста отображается на мониторе компьютера преподавателя. Для участия в тестировании студенты просто должны открыть сервис и ввести PIN-код, который представляет преподаватель со своего компьютера. С помощью Kahoot.com на практических занятиях преподаватель отслеживал успехи студентов в изучении терминов и лексики. Третий, контрольный, этап представлен онлайн-системой интерактивного преподавания bb.usurt (Blackboard learn). В данной системе был подготовлен итоговый лексический тест, прохождение которого было необходимым компонентом семестрового зачета. Контрольный этап проходили студенты как экспериментальной, так и контрольной групп. Диагностика контрольной и экспериментальной группы на формирующем этапе играла важнейшую роль, поскольку позволяла оценить динамику изменений в экспериментальной группе как по сравнению с группой контрольной, так и относительно результатов самой же группы. Результаты после прохождения формирующего этапа у экспериментальной группы были получены после прохождения теста в kahoot.com, а у контрольной после проведения диктанта. Успешность овладения лексикой оценивалась в соответствии со шкалой, где оценку «удовлетворительно» студент получал при выполнении от 60% до 75% процентов предложенного на контроль материала, а оценку «хорошо» от 75 % до 90%. Таблица 3 Уровень сформированности лексико-семантического компонента на формирующем этапе Таблица 3 показывает, что на формирующем этапе нет существенной разницы в успехах студентов разных групп, хотя количество студентов справившихся на отметку «хорошо» и «отлично» несколько выше в экспериментальной группе, чем в контрольной. Таблица 4 Уровень сформированности лексико-семантического компонента на контрольном этапе Таблица 4 показывает, что экспериментальная группа успешнее справилась с итоговым тестом. Заключение В данной статье было рассмотрено понятие «мультимедиа», ее функции и цели использования в процессе обучения иностранным языкам. Проведенная исследовательская работа подтверждает эффективность применения мультимедиа. Процесс формирования лексико-семантического компонента лингвистической компетентности студента будет строиться на использовании мультимедийных средств обучения, которое в технических вузах реализуется как посредством введения новых современных тем и понятий в курс дисциплин «Технический перевод», отражающих специфику профильных дисциплин вуза, в нашем случае, образовательных организаций железнодорожного транспорта, так и с помощью отбора содержания тем данных дисциплин на основе межпредметной интеграции и координации, коммуникативности, аутентичности. Эффективность формирования лексико-семантического компонента будущего инженера зависит от того, насколько правильно определена последовательность выполнения комплексов упражнений в мультимедийном формате в рамках каждой дисциплины.