Uliya AfonkinaВведение
Принципом устойчивого развития современного общества как демократического и гуманистического выступает равенство прав и свобод всех без исключения граждан. В данном направлении важнейшие социальные изменения определяются развитием процессов инклюзии, отражающих признание и уважение различий в рамках социума и выступающих в качестве критерия уровня его развития: то, как общество воспринимает различия, что оно делает, чтобы поддерживать разнообразие, является показателем его продвижения в достижении демократических ценностей. Преобразование общества в направлении инклюзии предполагает изменения в общественном сознании, которые объективируются в сфере новых идей, правил, установок и, в свою очередь, порождают новые социальные действия, направленные на разрешение данных социальных противоречий.
В современной российской действительности наиболее явно процессы инклюзии проявляются в инклюзивных образовательных практиках, объективирующих реальные действия по включению обучающихся с ОВЗ, инвалидностью в образовательную среду наравне с обучающимися с нормативным развитием.
Образование рассматривается в качестве фундамента, определяющего жизнедеятельность человека с инвалидностью, обеспечивающего его достойный уровень жизни (Е. В. Воеводина и Е. Е. Горина [1]), способа расширения жизненных шансов (В. Цыренов [2]), своего рода социального лифта, позволяющего каждому человеку переходить из одних социальных групп в другие, из низших страт в высшие путем обеспечения вертикальной восходящей мобильности (Т. Г. Чекменёва [3]). На основе подхода И. А. Коробейникова и Е. Л. Ворошиловой [4] можно сказать, что получение профессии и профессионально-трудовая деятельность выступают способами самореализации людей с инвалидностью, факторами построения их жизненного пути.
Развитие инклюзивного образования как важный вектор государственной политики и ответ на запрос современного общества привело к трансформации образовательной системы на всех ее уровнях. Сегодня особого внимания требует среднее профессиональное и высшее образование с точки зрения включения студентов с инвалидностью в образовательную среду и содействия тем самым их профессионализации и социализации.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
В современной науке исследование разных аспектов инклюзивного профессионального образования все шире отражается в теоретических и прикладных исследованиях. В фокусе исследований находится обоснование и построение системы сопровождения обучающихся с инвалидностью в организациях высшего образования, что позволило сформировать научное представление о его значимых аспектах.
В ряде работ раскрыты процессуальные стороны психолого-педагогического сопровождения студентов с инвалидностью. Так, в работе Н. Б. Щетининой [5] представлена модель психолого-педагогического сопровождения, разработанная с учетом их отношения к своему дефекту, внутренней картины болезни. Ею определены задачи сопровождения в довузовский и вузовский периоды, что позволяет составить целостное представление о данном процессе. М. Е. Буслаевой и Е. А. Столчневой [6] определены направления сопровождения процесса обучения и социальной адаптации студентов с ОВЗ в вузе, необходимые для создания комфортной образовательной среды на основе принципов приоритетности интересов сопровождаемого, непрерывности, комплексности, а также самостоятельности и автономности. Авторам удалось содержательно адаптировать сложившиеся в науке принципы сопровождения к реалиям профессионального образования.
В работе А. В. Платова и А. В. Платовой [7] также представлены принципы психолого-педагогического сопровождения, которые сопряжены с принципами высшего профессионального образования. Среди них авторами называются личностная ориентация субъект-субъектного образования, непрерывность образования, активное взаимодействие со студентом для изменения его мотивации, учет его психофизиологических особенностей, своевременная коррекция нарушений социализации, профессиональная ориентация студентов с ОВЗ. В соответствии с данными принципами определены задачи психолого-психологического сопровождения.
Е. В. Фоминых [8] цель такого сопровождения понимает как создание психологически безопасной и комфортной среды на основе совокупности методологических подходов, представленных в исследовании. В соответствии с данными подходами предложены этапы и задачи сопровождения. Важно подчеркнуть мысль автора о том, что перспективными направлениями развития сопровождения обучающихся с особыми образовательными потребностями на этапе профессиональной подготовки выступает координирующее взаимодействие с работодателями, социальными партнерами и общественными организациями.
В современных исследованиях достаточно подробно отражены условия психолого-педагогического сопровождения в вузе обучающихся с ОВЗ. Показательно, что в работах, наряду с пространственной доступностью, адаптацией методик преподавания, учебных планов и дидактических материалов, особо выделяются условия социального характера. Например, Д. Р. Валиахметовой и Н. Н. Моисеевой [9] изучено влияние тьюторского сопровождения на формирование социального интеллекта студентов с ОВЗ. М. Е. Буслаевой, и И. Н. Клищенко [10] раскрыта роль волонтерства в адаптации студентов с инвалидностью.
Важным моментом для современного теоретико-эмпирического анализа проблемы инклюзивного профессионального образования выступает изучение и научное осмысление региональных практик сопровождения обучающихся с инвалидностью на этапе вузовской подготовки и трудоустройства, что дает представление о значительной вариативности его моделей, а также о возможностях и механизмах учета специфических условий и тенденций развития рынка труда региона (Л. М. Волосникова, Г. Э. Ефимова [11] , О. А. Денисова, О. Л. Леханова [12], С. Т. Кохан, А. В. Патеюк [13], Л. А. Осьмук, В. В. Дегтярева, И. В. Жданова [14]).
Между тем важно подчеркнуть, что инклюзивное профессиональное образование представляет собой уровень образования и звено инклюзивной вертикали, обеспечивающее его непрерывность и связь с последующей жизненной траекторией людей с инвалидностью. Экстраполяция идей, получивших научное осмысление в отношении иных уровней инклюзивного образования, на проблематику инклюзивного профессионального образования, на наш взгляд, позволит обогатить контекст его теоретико-эмпирического анализа.
Представим подходы, имеющие существенные эвристические возможности для раскрытия новых научных и прикладных ракурсов проблемы инклюзивного профессионального образования.
Следует выделить подход С. В. Алехиной [15], раскрывающий фокусы трансформации образования в направлении его инклюзивности. Среди идей автора отметим понимание главного принципа развития инклюзии как непрерывности процесса на всех уровнях образования, а также зависимости ограничений инклюзии от того, что, по мнению автора, не сложился позитивный образ человека с инвалидностью.
С. В. Алехина [16] акцентирует важность социальной природы инклюзивного образования как ориентированного на общее для всех. Среди уровней необходимых изменений образовательной системы автором выделен социально-психологический уровень, который должен быть учтен в педагогической работе: будет ли принят «особый» ученик в группу сверстников, сможет ли он стать активным участником школьного сообщества? Основным объектом изменений, как подчеркивает С. В. Алехина, становится сфера образовательных отношений и учебного взаимодействия в классе, то есть школа меняется не только как здание, но как коллектив и как уклад жизни [17].
В целом можно сказать, что в современном понимании инклюзивного образования социальные, отношенческие аспекты выводятся на первый план, находя отражение в ряде теоретических и прикладных исследований. Так, Е. Н. Кутепова и А. С. Сунцова [18] подчеркивают изменение ситуации социализации особых детей через инклюзивное образование. И. В. Вачков [19] предлагает полисубъектный подход как основу для проектирования педагогических технологий в условиях инклюзии и трактует проблему взаимоотношений в качестве основополагающей для инклюзивного образования. Л. Е. Олтаржевской [20] подчеркивается следующая логика инклюзивного образования, в известной мере противопоставляемая направленности на исправление недостатков развития, а именно: поиск скрытых ресурсов развития сопровождаемого, опора на его возможности и создание на данной основе условий для восстановления связей с миром.
В исследованиях ученых стран ближнего зарубежья также позиционируются аспекты взаимоотношений как важные для понимания идеи инклюзивного образования и ее практического применения, а также для определения условий его развития. Например, А. В. Давиденко [21] акцентируется важность исследования не только организационных, но и психолого-ментальных, а также социальных условий внедрения инклюзии в обучении, а среди структурных элементов инклюзивного обучения выделяются взаимоотношения. С. Е. Гайдукевич [22] в качестве структурных элементов инклюзивной образовательной среды вместе с предметными, пространственными, организационно-смысловыми рассматривает социально-психологические ресурсы, отражающие сложные системы взаимоотношений ее субъектов.
Исследования проблемы инклюзивного образования представлены в работах ученых Западной Европы и США, где инклюзивные образовательные практики имеют длительную историю, его социальные аспекты объективированы в качестве ведущих. M. Сапон-Шевин [23] в русле аксиологического подхода показывает важность позитивного восприятия всеми субъектами образовательного процесса друг друга, что, по мнению автора, обеспечивает их гибкое и тактичное взаимодействие, повышает самооценку и раскрывает внутренний потенциал ученика с альтернативным развитием.
Р. Тернбулл, А. Тернбулл, М. Шенк, С. Смит [24] решают проблему развития инклюзивного образования в контексте средового подхода как преодоление внешних барьеров и достижение благодаря этому комфорта и безопасности. М. Л. Вехмейер [25] связывает комфорт инклюзивной образовательной среды с созданием атмосферы сотрудничества и взаимной поддержки учеников с альтернативным и традиционным развитием, считая важным предоставление каждому ученику возможности внести свой вклад в решение поставленных учебных задач в совместной деятельности.
В работе Э. Кесалахти, С. Уайринен [26] навыки социального взаимодействия, в том числе проявления эмпатии, представлены как фактор, определяющий степень включения ученика в образовательный процесс и качество его социализации.
Итак, включение лиц с ОВЗ, инвалидностью в образовательную среду может быть успешно осуществлено только посредством освоения ими пространства социокультурных контактов, повышения качества межличностной коммуникации, что оказывает существенное влияние на преодоление отношенческих барьеров путем формирования у субъектов взаимоотношений гуманистических социальных установок и ценностей. Тем самым устанавливаются субъект-субъектные отношения индивида и среды, когда социальная среда выступает в качестве коллективного субъекта, складываются условия для инклюзивного бытия, благодаря чему образование становится более гибким, адаптируемым и прогнозируемым.
Методологическая база исследования
С точки зрения анализа инклюзивных процессов на уровне высшего образования важность приобретает изучение отношения его субъектов к проблематике инклюзии, что определяет их готовность адекватно/неадекватно воспринимать различия и тем или иным образом взаимодействовать.
Следует подчеркнуть, что вопрос об отношении студентов с нормативным развитием к инклюзивному образованию нашел свое отражение в достаточно большом количестве научных и прикладных исследований.
Исследования Е. С. Грининой [27] выявили тот факт, что отношение студентов к лицам с ОВЗ различаются в зависимости от направления подготовки. Так, будущие психологи делают акцент на эмпатии, оказании помощи, что сопряжено со спецификой их будущей профессиональной деятельности. Сходные, хотя и более развернутые данные получены С. А. Бурилкиной и А. С. Каминским [28]. Авторами констатируется, что у студентов направлений подготовки «Педагогическое образование» и «Социальная работа» и студентов технических направлений эмоции, которые вызывает человек с ОВЗ, примерно одинаковы. Однако у последних чаще регистрируется безразличие, их большая часть незнакома с термином «инклюзия», и вообще они мало осведомлены о данной проблематике, их представления более стереотипны, меньше студентов, которые готовы обучаться вместе со студентами с инвалидностью, хотя большинство респондентов вполне толерантны.
Ю. А. Кальгин [29] показал зависимость отношения к инклюзивному образованию студентов с нормативным развитием от характера нарушения у студента с инвалидностью: они более терпимо относятся к присутствию в их группах сверстников с нарушениями опорно-двигательного аппарата, чем с нарушениями слуха.
В работе Е. А. Волковой [30] отражена зависимость отношения студентов к лицам с ОВЗ от опыта взаимодействия. Мнения о необходимости отдельного обучения выражали значительно чаще те студенты, у которых нет опыта взаимодействия с лицами с ОВЗ. Также обнаружены различия по гендерному признаку: юноши оказались более толерантными.
В исследовании Д. В. Лапина, А. В. Машановой, М. С. Мельниковой [31] выявлены следующие тенденции. Большинство студентов не имеет опыта взаимодействия с лицами с инвалидностью в процессе учебной работы. Чаще они общаются на досуговых мероприятиях. Большинство студентов признает оптимальным обучение студентов с инвалидностью в одном вузе, но в разных группах. Они допускают возможность того, чтобы в их группе обучались студенты с инвалидностью, но в то же время не готовы к взаимодействию с ними в учебных формах деятельности, рекреационных и спортивных мероприятиях.
Е. Е. Дмитриева, О. В. Суворова, П. А. Егорова, Т. Г. Мухина, С. Н. Сорокоумова [32] вводят данную проблему в контекст коммуникативной толерантности. Они показали ее зависимость от опыта общения с лицами с ОВЗ и профиля подготовки: более толерантны студенты, получающие дефектологические знания.
В целом проблему отношения студенческой молодежи к студентам с инвалидностью можно признать изученной в достаточной степени, в том числе через исследование их отношения к инклюзивному образованию. Однако на сегодняшний день практически не представлен в исследовательском поле вопрос о восприятии инклюзивного образования самими студентами с инвалидностью, что препятствует осмыслению его социального контекста и определению путей развития инклюзивных процессов на этапе освоения профессии.
В 2018–2019 годах нами было предпринято исследование восприятия студентами с инвалидностью инклюзивных процессов в профессиональном образовании. В нем приняли участие 18 человек, обучающихся в Мурманском арктическом государственном университете. В качестве методического инструментария выступило полуформализованное интервью.
Анализ интервью проводился по следующим параметрам: как респонденты понимают инклюзивное образование и как определяют его смысл; какие выделяют риски и препятствия образовательной инклюзии; как определяют пути развития инклюзивного образования.
Результаты исследования
Результаты исследования показывают, что абсолютное большинство опрошенных (94,4%) трактуют инклюзивное образование как возможность стать равными в правах с остальными людьми, «стать как все». Например: «Инклюзивное образование – это безусловное право на полноценную жизнь вне зависимости от того, есть у человека дефекты в развитии или нет, а также его безусловное право на достойную жизнь среди людей, право на уважительное отношение к нему. Ведь человек с инвалидностью это не какой–то другой человек, это уникальная личность!»
Смысл инклюзивного образования участники исследования понимают также в глобальном общечеловеческом контексте, отражающем гуманистические ценности («Инклюзивное образование – это не только техническое или информационное внедрение каких-то изменений, а прежде всего это изменение взгляда на жизнь и её ценность»).
Респондентами подчеркивается смысл инклюзивного образования с точки зрения улучшения характера коммуникации (61,1%), возможности сотрудничать с другими людьми (61,1%) и завязывать дружеские отношения (88,9%).
В высказываниях респондентов он представлен в следующих понятиях: равенство (88,9%), объединение (61,1%), признание (83,3%), принятие (100%), содружество (50%), союз (44,4%) (см. рис. 1).
Например: «Инклюзивное образование раскрывает в каждом человеке способности и удовлетворяет потребности. Потребности есть у каждого человека. Очень важно общение с другими людьми. В этом все равны. Потребности всех объединяют. Потребности каждого составляют индивидуальность, а она ценна для общества, приветствующего разнообразие». Или: «Важно ощущать себя частью чего-то большого, какого-то союза, когда все вместе. Этого ждешь, когда идешь на учебу. Человек не может постоянно находиться один!»
Рис. 1. Понятия, отражающие смысл инклюзивного образования в восприятии студентов с инвалидностью (в %)
В качестве рисков инклюзивного образования большинством испытуемых называется риск отвержения обществом и конкретным окружением, своего рода социальное обесценивание (83,3%). Например: «В первую очередь есть риск непринятия и отвержения обществом, так как оно может быть просто не готово к таким быстрым изменениям по отношению к особым людям. Но люди, которым трудно, в этом же не виноваты»; «Люди словно пазлы: какие-то из них очень похожи друг на друга, и им очень легко скрепиться между собой, а другие имеют индивидуальные изгибы, которые другие пазлы не понимают, а от этого боятся принимать, дабы не нарушить свою “идеальную” картинку. Но на самом деле каждый из них нужен для построения цельной картины общества. И если один пазл, казалось бы, не подходит, то, скорее всего, просто вы смотрите на него не под тем углом».
50% опрошенных отмечают, что в вузе испытывали моменты непринятия со стороны однокурсников. В высказываниях 72,2% студентов нашла свое отражение проблема, связанная с недостаточной эмпатичностью окружающих. Приведем пример: «У каждого человека есть различного рода переживания на тот или иной счет. При этом то, что одного человека не сильно заденет, у другого вызовет бурю отрицательных эмоций. Осознание этого особо важно, так как нередко очень остро переживаешь по поводу какого-то слова. А важно не просто внимание, а заинтересованное внимание. Хочется ощутить к себе в группе искренний интерес, дружелюбие».
Кроме того, респонденты подчеркивают важность равноправия в отношениях: «Важно, чтобы люди не чувствовали себя инвалидами. Это люди, которым судьба послала сложные испытания. Только сочувствия мало, нужно понять и принять как равного себе. Присоединиться».
Выделяются также риски, связанные с самоощущением человека с инвалидностью (55,6%): «Важно быть успешным, иначе все остальное не имеет значение», «Если не сразу получается освоить материал, это не значит, что человек не может его изучить или он не такой способный, как другие. Просто требуется больше времени, дополнительные разъяснения. Иначе пропадает уверенность в своих силах».
Указания на трудности, связанные с пространственно-средовыми барьерами, отмечены только у 16,7% респондентов (см. рис. 2).
Рис. 2. Риски инклюзивного образования в восприятии студентов с инвалидностью (в %)
В высказываниях опрошенных пути развития инклюзивного образования отражаются следующим образом. Большинство из них (66,7%) отмечает как важный момент в данном смысле разъяснения и просветительскую работу в обществе. Значимость налаживания общения в учебной деятельности, необходимость ее коллективных форм отражены в интервью 55,5% студентов с инвалидностью, что, по их мнению, даст необходимую поддержку в учебных и внеучебных мероприятиях. Например: «Как бы преподаватель ни старался научить, если в группе студентов нет понимания и взаимопомощи, если каждый сам по себе, то какая это инклюзия?!»
Отмечается также существенная роль диалогичности общения в развитии инклюзивного образования (61,1%): «…осознание того, что люди вокруг понимают твои проблемы, готовы говорить, размышлять и действовать для их решения, дает силы преодолевать препятствия, к чему-то хорошему стремиться, мотивирует».
Значительная роль 83,3% респондентов придается собственным внутренним ресурсам, которые стимулируют преодоление и совладание с трудной жизненной ситуацией: «Главное в жизни – верить в мечту и чтобы мечта была не одна, а несколько. Когда ты веришь в мечту, ты ждёшь её осуществления. А чтобы она осуществилась, нужно идти к своей цели вперёд, никогда не опускать руки и никогда не сдаваться, как бы ни было тяжело. И только тогда у тебя все получится, и твои мечты исполнятся!» Среди таких ресурсов называются интересы (61,1%), цели, имеющие личностную значимость и обладающие по этой причине существенной мотивирующей силой (50%), а также мечты (27,8%).
Заключение
Итак, с точки зрения развития инклюзивных процессов в образовании на первый план выходит проблема взаимодействия, взаимоотношения человека и окружающего его микросоциума. Инклюзивное образование характеризуется созданием не только адаптированной среды, но и особой инклюзивной культуры отношений, чем обеспечивается более полное включение обучающихся во все происходящие социальные процессы. При этом все субъекты этих процессов извлекают пользу для себя из инклюзивного взаимодействия. Таким образом, философия, идеология и практика образования изменяются в сторону его большей гуманизации.
Многочисленные эмпирические исследования показывают, что на отношение студенчества к лицам с инвалидностью влияют разные факторы: гендерные различия, профиль профессиональной подготовки, наличие опыта общения с людьми, отличающимися от них и пр. В целом это отношение можно считать толерантным, но отношенческая позиция у значительного количества студентов отличается пассивностью, в ряде случаев отстраненностью. Студенты мало информированы о проблемах людей с инвалидностью, о способах и этике общения с ними, а многие не имеют соответствующего опыта общения.
Кроме того, следует обратить внимание на противоречивость тенденций в сфере отношения представителей студенчества к студентам с инвалидностью: уровень толерантности выше в отношении лиц с инвалидностью вообще, чем к конкретному лицу. Имеют место существенные различия в концептуально-смысловом контексте отношений: при признании необходимости включения проявляется мнение о необходимости выделения их в особую группу.
Данные особенности существенно затрудняют включение студентов с инвалидностью в инклюзивные процессы на уровне профессионального образования.
Анализ полученных нами данных показывает, что студенты с инвалидностью понимают инклюзивное образование как способ восстановить полноту своих прав, ощутить равенство с другими людьми, улучшить качество коммуникации. При этом им присуща некоторая недооценка профессиональных аспектов обучения в вузе.
В области инклюзивного образования для студентов с инвалидностью наибольшее значение имеют риски отношенческого характера и риски, связанные с негативным самоощущением (неуверенность, одиночество, переживание ненужность и пр.), возникающим по причине изоляции, низких достижений, что подчеркивает приоритетную важность социально-психологического климата для подлинного включения.
Необходимо отметить, что пути развития инклюзивного образования студенты с инвалидностью связывают прежде всего с выстраиванием общей деятельности на основе взаимопонимания и с собственными внутренними ресурсами (интересами, мечтами, значимыми целями и т. п.).
Полученные результаты показывают векторы переформатирования психолого-педагогического сопровождения студентов инвалидностью в инклюзивном профессиональном образовании, а именно повышение диалогичности, развитие интерактивных форм взаимодействия студентов, обеспечение коллективной и личностной успешности, а также интеграции профессиональных и коммуникативных аспектов учебной и иной их деятельности в инклюзивном пространстве вуза.
Перспективным направлением дальнейших исследований данной проблематики, на наш взгляд, может выступить изучение с помощью биографического метода историй успешной инклюзии в профессиональном образовании с позиции взаимосвязи этапов: выбора профессии, освоения профессии, закрепления в процессии и профессиональной самореализации, что позволит выявить факторы, способствующие и препятствующие включению. В то же время сами биографии могут выступить своего рода кейсами, использование которых в процессе профессиональной подготовки студентов как с инвалидностью, так и с нормативными развитием будет способствовать развитию у них профессионального самосознания и гуманистических установок.