Madina JyrkinaДети младшего школьного возраста со зрительной депривацией обладают значительным потенциалом к социокультурному развитию, овладению самостоятельностью, независимости в бытовой сфере. Однако без целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия, использования специальных методических приёмов и средств решение данной задачи оказывается крайне затруднительным.
Выдающимся учёным в области тифлопсихологии Л. И. Солнцевой неоднократно отмечалось негативное влияние гиперопеки со стороны родителей в отношении воспитания детей с нарушенным зрением. Исследователем подчёркивалась необходимость включения ребёнка в доступные для него виды деятельности, позволяющие обеспечивать планомерное формирование психических процессов, обогащать представление о социальной и природной действительности, развивать способность к конструктивному взаимодействию с окружающими людьми [1].
В трудах отечественного учёного-тифлопедагога В. З. Денискиной освещены особые образовательные потребности детей указанной нозологической группы. Автором отмечено, что уже на ранних этапах развития у ребёнка, имеющего инвалидность по зрению, может быть нарушена связь с родителями как носителями культуры. Это объясняется тем, что близкие взрослые детей с этой патологией нередко демонстрируют некомпетентность в вопросах, касающихся передачи им социального опыта. В результате у ребёнка не происходит полноценной компенсации и коррекции имеющегося нарушения. Степень познавательной активности является низкой. Представления об объектах окружающей действительности, о социальных явлениях неточны. В целом картина мира ребёнка с нарушенным зрением оказывается неустойчивой, примитивной, искажённой. В. З. Денискина убедительно обосновывает тот факт, что требуется обеспечить целенаправленное развитие у названной категории обучающихся сенсорной сферы. Кроме того, автор подчёркивает, что эти дети нуждаются в пролонгированной помощи со стороны квалифицированных специалистов, способных осуществлять учёт состояния зрительного анализатора каждого ребёнка во всех видах образовательно-коррекционного процесса [2].
Аналогичную точку зрения высказывает Т. Ю. Четверикова. В частности, автором отмечается, что оказание специализированной помощи детям с особыми образовательными потребностями должно осуществляться исключительно профильными специалистами. Именно такие специалисты обладают как личностной, так и иными видами профессиональной готовности к работе с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья [3].
Центральным звеном в системе коррекционной работы с детьми со зрительной депривацией является обогащение их социальных практик, воспитание самостоятельности, развитие социально-бытовых навыков. При недостаточном внимании к этому вопросу контакты ребёнка с социальным и природным миром осложняются, приобретают специфичность. Слабовидящий ученик нередко испытывает психологический дискомфорт при взаимодействии со взрослыми и сверстниками, не может включиться в совместную с ними деятельность, занимая пассивную позицию. Это, несомненно, препятствует овладению обучающимися данной категории академическим компонентом знания и жизненными компетенциями, интеграции в общество в целом [4].
Проблема, касающаяся психолого-педагогических подходов к оценке социально-бытовых навыков слабовидящих младших школьников, продолжает оставаться в современной дефектологической науке недостаточно исследованной. Это осложняет выявление и последующее внедрение наиболее рациональных путей коррекционного воздействия, обеспечивающих увеличение степени познавательной активности этих детей, их самостоятельности в решении типичных и менее стандартных бытовых задач. Это касается как младших школьников со зрительной депривацией, не имеющих дополнительных отклонений в физическом и психическом развитии, так и тех учащихся, у которых отмечается сложная структура нарушения. В последнем случае, как пишет О. Ю. Синевич, требуется реализация особого подхода к обучению детей – в соответствии с целенаправленно разрабатываемой индивидуальной программой, в содержании которой центральное место отводится формированию у ребёнка социальных компетенций [5].
Нами был подготовлен диагностический инструментарий и проведено обследование слабовидящих младших школьников (с остротой зрения 0,3–0,4) для установления особенностей развития у них социально-бытовых навыков.
Отметим, что под социально-бытовыми навыками мы понимаем (в традициях современной педагогической и психологической науки) такую группу навыков, которые касаются самообслуживания, выполнения гигиенических процедур, пользования повседневными предметами быта и орудиями труда.
Экспериментальную выборку составили 40 детей (27 девочек и 13 мальчиков) с различными нарушениями зрения, а именно астигматизмом, косоглазием, близорукостью. Возраст испытуемых составил 8–9 лет. Младшие школьники обучаются во вторых классах по адаптированной основной общеобразовательной программе (вариант 4.2). Дополнительных отклонений в развитии ученики не имеют. Школьники направлены в образовательную организацию для детей с нарушениями зрения по результатам обследования и заключению психолого-медико-педагогической комиссии, а также с согласия родителей. От общей выборки очковая коррекция назначена 85% детей. В связи с наличием остаточного зрения обучение этих учеников чтению и письму с использованием азбуки Брайля не предусмотрено. По помещению школы и на пришкольной территории младшие школьники перемещаются самостоятельно, в помощи тьютора и ассистента не нуждаются.
В программу исследования вошли четыре задания:
1) оценка способности осуществлять сервировку стола;
2) оценка культуры поведения за столом;
3) оценка способности осуществлять стирку мелких личных вещей;
4) оценка умений пользоваться утюгом, осуществлять глажку.
Всё необходимое оборудование для выполнения детьми указанных диагностических данных заданий было подготовлено заранее. Обследование испытуемых осуществлялось индивидуально (за исключением диагностического задания 2).
Оценка деятельности испытуемых осуществлялась с использованием следующих критериев:
- самостоятельность выполнения бытовых (в том числе культурно-гигиенических) процедур, способность и готовность обратиться за помощью в случае необходимости;
- адекватность выполнения действий (с учётом особенностей осуществляемого вида деятельности): осознанность, последовательность, логическая завершённость, уместность применения тех или иных средств, орудий труда;
- следование правилам техники безопасности;
- аккуратность осуществления бытовых операций;
- следование правилам и нормам культуры, приятным и закреплённым в обществе, при осуществлении того или иного вида деятельности.
Подвергнем полученные данные анализу.
Задание 1. Оценка способности осуществлять сервировку стола
Слабовидящим младшим школьникам было предложено сервировать стол к обеду на шесть человек. Для этой цели в наличии имелись различные предметы посуды (тарелки, столовые приборы, чайные пары и др.) в большем количестве, чем было необходимо, а также салфетки, скатерть. Предварительно с каждым учеником обсуждалось предполагаемое меню, что было важно для адекватного выбора посуды и последующей сервировки стола.
В ходе исследования установлено, что дети не знают всех особенностей и даже некоторых основных правил сервировки стола. Так, лишь 30% учеников приняли во внимание, что сначала стол необходимо покрыть скатертью. При этом аккуратно это было выполнено лишь в 10% случаев.
Не все школьники приняли во внимание установку на то, что стол следует сервировать на шесть персон, в связи с чем в 40% случаев отмечалось размещение числа столовых приборов, не соответствующих по количеству ни числу тарелок, ни количеству человек. Никто из учеников не смог верно определить место расположения суповых тарелок и тарелок для вторых блюд: дети либо смещали их близко к краю стола, либо, напротив, стремились расположить ближе к центру. Это во многом обусловлено характером зрительной депривации учеников. Так, неполноценное зрительное восприятие препятствует точному установлению места, в котором должен быть размещён объект. В такой ситуации требуется опора на сохранные анализаторные системы и владение специальными приёмами, позволяющими успешно осуществлять эту деятельность. С такими приёмами испытуемые не знакомы.
Особые сложности у испытуемых (100%) возникли при расположении столовых приборов. Так, ножи, которые следовало выложить лезвием к тарелке и справа от неё, чаще всего (в 80% случаев) размещались хаотично: то вверху, то с левой стороны тарелки, то непосредственно на ней, то с неверным разворотом лезвия. Аналогичная ситуация отмечалась при расположении вилок и ножей. Например, дети не только не могли определиться, с какой стороны надо класть вилку, но и помещали её зубцами вниз (в 75% случаев), а ложку – носиком вниз (в 45% случаев). Такие недочёты объясняются не только недостаточным владением представлениями о специфике сервировки стола, но и нарушением пространственной ориентировки, что является вторичным отклонением при патологии зрительного анализатора.
Укажем также, что 60% учеников не выполняли деятельность в определённой логике. В частности, не отмечалось единообразия в размещении столовых приборов возле каждой тарелки.
Кроме того, 50% испытуемых не приняли во внимание то, что на стол следует поставить салфетницу, а также разложить салфетки у каждого набора предметов посуды, необходимых каждому обедающему человеку.
В процессе проведения исследования отмечено, что 70% учеников остались удовлетворены своей деятельностью, связанной с сервировкой стола. На предложение экспериментатора что-либо дополнить, изменить, поменять местами по завершении работы ученики ответили отказом. Лишь 30% слабовидящих младших школьников высказали сомнения, что в полной мере справились с поставленной перед ними задачей, но также отказались внести те или иные коррективы, поскольку самостоятельно допущенных ошибок установить не смогли, а за помощью к экспериментатору не обратились.
Задание 2. Оценка культуры поведения за столом
Обследование испытуемых осуществлялось методом наблюдения в естественных условиях, а именно в процессе приёма детьми пищи в столовой школы-интерната во время завтраков, обедов и ужинов.
Было отмечено, что ученики (100%) нарушают отдельные правила поведения за столом. В частности, школьники слишком низко склоняются над тарелками, пытаясь рассмотреть, какое блюдо им подано. Малознакомые блюда ученики начинают разламывать с помощью столового прибора или даже пальца. Это можно расценивать как специфическое проявление в поведении ребёнка с патологией зрительного анализатора, который ещё не освоил в полной мере умение использовать сохранные анализаторы для получения тех или иных сведений об объекте. Например, в данном случае речь может идти о сохранном обонянии, с помощью которого могла быть восполнена отсутствующая информация.
В процессе приёма пищи 100% респондентов кладут локти на стол, нередко мешая друг другу; 40% учеников всё время пользуются ложкой, не меняя её на вилку в тех случаях, когда подают второе блюдо. Кроме того, школьники крайне редко пользуются салфетками, даже если испачкались. У 35% слабовидящих младших школьников не сформировано умение вынимать чайную ложку из чашки или стакана при чаепитии.
Находясь за столом среди одноклассников, с которыми сложились дружеские и приятельские отношения, дети громко разговаривают, смеются, в том числе с полным ртом. Это свидетельствует о низкой культуре поведения за столом, которая требует целенаправленного воспитания.
Задание 3. Оценка способности осуществлять стирку мелких личных вещей
Обследование учеников проводилось в комнате, предусмотренной для выполнения гигиенических процедур, в том числе для осуществления ручной стирки. Школьников просили постирать свой носовой платок, а также носочки. В распоряжении испытуемых имелись различные средства: хозяйственное мыло, стиральный порошок, тазик.
Выявлено, что у многих детей (85%) с самого начала возникла трудность с определением температуры воды, которая подходит для стирки указанных вещей. Младшие школьники не могли добиться того, чтобы вода приобрела комнатную температуру, ученики выполняли неуверенные действия с краном. В 55% случаев вода оказывалась холодной, в связи с чем не подходила для стирки. Очевидно, что школьники не в полной мере владеют способностью опираться на температурные ощущения при возникновении такой необходимости в естественной бытовой ситуации.
В ходе выполнения предложенной работы испытуемые воспользовались хозяйственным мылом (50%), стиральным порошком (35%), каждым из этих средств (15%). Действия и движения детей (45%) были хаотичными, лишёнными целенаправленности: напоминали простое полоскание вещи в тазике с водой, что не обеспечило качественного выполнения предложенной работы. Также слабовидящие ученики (70%) не могли верно отжать вещь после завершения указанной гигиенической процедуры. Например, дети зажимали носовой платок в кулак, а затем разжимали пальцы.
Задание 4. Оценка умений пользоваться утюгом, осуществлять глажку
Школьникам была предложена гладильная доска, утюг, а также рубашка с длинным рукавом как универсальный вид одежды, которую носят как мальчики, так и девочки. Температурный режим работы утюга изначально был настроен верно. При этом слабовидящие школьники не проверили его, не убедились в том, что он соответствует качеству и свойству ткани, несмотря на то, что имели возможность сделать это благодаря специальному устройству на утюге и сохранным тактильным ощущениям.
Школьники (100%) не могли верно расположить рубашку на гладильной доске, многие дети (65%) выкладывали её поперёк. Некоторые ученики (30%) после первых неудачных попыток выполнить предложенную им работу отказались от неё, объяснив, что все вещи им дома глядит мама.
Испытуемые продемонстрировали незнание алгоритма выполнения этой типичной процедуры. Дети осуществляли глажку не в направлении от более мелких частей (воротник, манжеты, рукава и т. д.) к более крупным, а наоборот. Так, 45% респондентов начинали глажку со спинки и плечевых швов. Все слабовидящие младшие школьники, которые стремились завершить предложенное им задание до конца (70%), сделали заломы на ткани изделия, особенно на рукавах рубашки.
В процессе деятельности дети (100%) проявили неуверенность в использовании утюга, боялись обжечься, сила нажима утюгом на ткань была недостаточной. Ученики (100%) пояснили, что это диагностическое задание оказалось для них самым сложным. В то же время 80% младших школьников указали, что осознают необходимость этой бытовой процедуры и хотят научиться её правильному выполнению. Лишь 20% детей отметили, что рубашки гладить необязательно: это не будет заметно, если рубашку надеть, и «она всё равно мнётся, когда её носят».
Обобщая и систематизируя данные, полученные в процессе проведённого исследования, отметим следующее. Социально-бытовые навыки слабовидящих младших школьников характеризуются значительным недоразвитием. Это обусловлено не только тем, что дети недостаточно владеют гигиеническими процедурами, умениями осуществлять уход за личными вещами, правилами и нормами культуры поведения. Значительное негативное влияние на становление и последующее совершенствование указанных навыков оказывает патология зрительного анализатора. Выполняя ту или иную деятельность, дети стремятся максимально использовать неполноценное остаточное зрение, но не в полной мере опираются на сохранные анализаторные системы для успешного решения тех или иных бытовых задач. В связи с этим в процессе коррекционно-образовательной работы следует не только учить слабовидящих младших школьников выполнять те или иные действия в соответствии с установленными правилами и нормами, но и обеспечить формирование компенсаторных механизмов. Благодаря этому на каждом этапе развития ребёнка будут создаваться новые сложные системы взаимоотношений моторных, логических, сенсорных структур. Это позволит ребёнку со зрительной депривацией адекватно использовать полученную извне информацию для выбора адекватной модели поведения и рациональных способов осуществления того или иного вида бытовой деятельности.