Kseniya ErshovaВведение
Человеческий ресурс – главный фактор развития экономики страны. Для оценки достижений учащихся сейчас в мире существуют различные международные организации (например, экзамен PISA). Актуальной проблемой является то, что мировое научное сообщество может признать, что целесообразно проводить исследование в определенной области, если ученый подтвердит «глобальный стандарт». Но как убедить в том, что исследование может быть полезно ученым во всем мире? Учитывая то, что английские вузы находятся в эпицентре интеллектуальной конкуренции, у неанглоязычных вузов практически нет шансов победить в этой борьбе. Потому, если за рубежом диссертация написана не на английском языке и не находится в свободном для всех доступе, тогда невозможно судить о ее качестве. Соревнование стран за ярчайшие умы меняет высшее образование: около трех миллионов студентов ежегодно получают образование за пределами родной страны [1]. Яннеке Вирс-Йеннсен, магистр социологии Университета Осло, называет выпускников, получивших знания за границей, «мобильными», что повышает их ценность на рынке труда [2]. Исследования в области измерения уровня заработной платы также показывают больший спрос у работодателей на «мобильных» выпускников [3]. То есть мировые исследования признают, что выпускник получает не только улучшение знаний иностранного языка от образовательных поездок за границу, но и опыт, помогающий в трудоустройстве [4].
Обзор отечественной и зарубежной литературы
В мировой экономико-социологической литературе исследованием темы господства англоязычных университетов и их борьбы за интеллект занимался Б. Вильдавский [1]. Практику реализации программ по обмену локализовано в странах Северной Европы, направленных на качественное изучение английского, немецкого и других языков, анализирует Я. Вирс-Йеннсен [2]. Он описывает в своей работе, как заграничные стажировки влияют на приглашение работать по контракту в другие страны. М. Родригес представлен отчет, выполненный аналитиками Объединенного исследовательского центра (JRC) Европейской комиссии, ведущей темой которого стало изучение «мобильных» студентов из 16 стран Европы и их занятость по окончании высшего учебного заведения [4]. Исследование Д. Поттс показало, что работодатели позитивно оценивают «мобильных» студентов, что может влиять на будущую заработную плату [5]. На основе данного отчета Европейская комиссия делает прогнозы образовательных тенденций в Европе. Среди авторов, анализирующих мотивационные факторы изучения иностранных языков, нужно отметить О. Язаву [6], А. Б. Джонса [8]. Мотивация необходима для формирования коммуникативной компетенции и дальнейшего профессионального роста. Х. Кашихара [9], Р. Кубота [10], И. Секи [11]. Т. Менйу [12] обращают внимание на историческую роль первых зарубежных стажировок и японских модернизаторов, которые делились своим авторитетным мнением о важности заимствования знаний у всего мира. О недостатках и преимуществах раннего обучения писали многие авторы. Учитывая новую парадигму в Японии, согласно которой занятия нужно начинать, в как можно более раннем возрасте, проблема школьного обучения английскому языку в начальной школе подробные статьи написали Ф. Исода [13], К. Укита [14], А. Кобаяши [16], И. Фукумото [17]. Внимательный анализ и тезис о невыгодном положении неанглоязычных вузов представлен Т. Кария [19]. Противоположной позиции, идущей вразрез с данным утверждением, придерживается М. Ли [20], считая, что зарубежные научные кадры не всегда являются более компетентными. Во многий странах модернизация образования провозглашена ключевой задачей национальной политикой. Исследованием тенденций школьной политики в Японии посвящена статья Ю. Г. Батлер [21]. С. Н. Горохов [22] фокусировался на расширении международных контактов Якутского государственного университета в период с 1950-х по 1990-е гг. и интересе к региону со стороны западных исследователей. Положительное влияние краткосрочных обменных программ на знания отмечает С. Дугган [23-24]. Подобные программы становятся важным элементом целостной системы образования. Многие авторы обращали внимание их на доступность и эффективность. С. Цудзи [25] занимается проблемой оценки знаний преподавателей, не являющихся носителем языка. В современной Японии перед университетами поставлена задача интеграции студентов в мировую науку и поддержания ее высокого стандарта. Для чего применяются некоторые меры мотивации учащихся. О роли педагога, образовательных технологий и развитии педагогики в Японии существует достаточно много работ. Технологии обучения иностранному языку для преподавателей, не являющихся носителем, в целях повышения качества образования описывают Е. Сугиура [26], Д. Харди [27], К. Нутталл [28], М Сугита [29], Х. Браун [31].
Методологическая база исследования
Данная работа является результатом сравнительно-исторического и причинно-следственного анализа опыта организации зарубежных стажировок, воспроизведения исторического развития программ по обмену студентами. Источниковедческая база исследования состоит из педагогической литературы и социологических трудов, научных статей зарубежных авторов, опубликованных в электронные научных журналах, электронных ресурсов по теме исследования, распорядительных и регламентирующих документов в сфере образования и науки Японии, официальных веб-сайтов министерства образования, культуры, науки и технологий и министерства иностранных дел Японии. Исследование опирается на анализ и обобщение педагогических наблюдений и статистических данных.
В качестве подхода к изучению проблемы появления «глобального стандарта» в образовании и науке использовался диффузионизм. Представители данного направления в культурологии, социологии и истории считают, что изменения в жизни отдельных народов происходят благодаря заимствованиям культурных достижений у других народов.
Для данной статьи была проведена статистическая обработка и анализ данных об академической мобильности студентов 2013-2019 гг., предоставленная Управлением международных связей Северо-Восточного федерального университета им. М.К. АммосоваРС (Я), а также использованы данные статистики о количестве японских учащихся начальной и средней школы, проходивших обучение за рубежом за период 2000-2017 гг. (Рис. 1), опирающиеся на данные статистики Министерства иностранных дел Японии [6].
Результаты исследования
Первые шаги к интернационализации Японии сделаны Период Эдо (1602–1867 гг.). Четырехсотлетний торговый и культурный обмен между Японией и Голландией начался в 1600 году, и появилась острая необходимость в переводчиках и датско-японских словарях [7].
Второе «открытие» Японии было положено в 1853 году, после прибытия посольства коммодора Мэттью Перри, когда начались дипломатические отношения японцев со странами Европы и Америки, и в последние дни сёгуната было организовано обучение японцев в Европе [8]. В 1863 году пять самураев из Тёсю, префектуры Ямагучи, - Ито Хиробуми, Иноуэ Каору, Иноуэ Масару, Эндо Кинсуке, Ямао Йозо - отплыли на корабле из Йокогамы в Британию, чтобы изучать западные технологии, английский, химию в Университетском колледже Лондона. Каждый из «пятерки из Тёсю», как их прозвали, за свои заслуги назван «отцом» какой-то инновационной для Японии сферы. Эндо Кинсуке – отец Монетного двора в Осаке, Иноуэ Каору – отец дипломатии, Иноуэ Масару – отец железной дороги, Ито Хиробуми – отец кабинета министров, автор Конституции Мэйдзи и первый генерал-резидент Кореи и Ямао Ёдзо - отец инженерного дела в Японии [9]. Именно с эпохи Мэйдзи началась «гегемония» английского, а не какого-либо другого языка [10]. Обычай kaigai shugaku-ryoko – школьные поездки за рубеж с образовательной целью, инициируемые частными школами. Этот обычай тоже зародился в период Мэйдзи [11].
В послевоенный период Соединенные Штаты содействовали поездкам, например, вручали стипендии Фулбрайта (программа образовательных грантов, основанная в 1946 году сенатором США Джеймсом Уильямом Фулбрайтом и финансируемая госдепартаментом). В этот исторический период существовала необходимость для молодых людей узнать о новых социальных системах и передовых технологиях. Нужно отметить, что в исследовании технологий США после Второй мировой войны были заинтересованы не столько политики, сколько сами студенты по своей воле решили путешествовать и учиться за рубежом, чтобы вернуться и помочь в реконструкции своей страны [9].
Японская программа по обмену и обучению, запущенная в 1987 году, сыграла важную роль в интернационализации Японии, в улучшении знания английского и других иностранных языков. Программа и по сей день приглашает выпускников колледжей по всему миру для работы в Японии. Сейчас по ней проходят обучение около 5000 человек. И более 62 000 человек приняли участие за 30 лет. Сначала программа открыла двери для учителей английского языка. Позже открылись филиалы в 17 городах США. В 1992 году установились отношения по обмену с Китаем [12]. Kaigai shugaku-ryoko, о которых говорилось ранее, в настоящее время спонсируется местным бизнес-сообществом [11].
В соответствие с требованиями новой эпохи, в 2014 году Совет по образованию Японии представил проект единой реформы образования для обеспечения преемственности между старшей школой и вузами [13]. Правительство Японии ставит задачу в рамках стратегии глобализации в XXI веке, чтобы 10 японских вузов находились в списке 100 лучших университетов мира, и реформа по новому учебному плану должна начинаться с изменений преподавания иностранного языка уже в начальной школе [14]. В настоящее время в рейтинге 100 лучших университетов мира находится два японских вуза: Токийский университет и университет Киото [15]. Согласно данным организации экономического сотрудничества и развития, количество японцев, обучающихся за рубежом, превысило 57 000 в 2011, а пик пришелся на 2004, когда было зафиксировано более 82 000 (хотя количество 18-летних уменьшилось на 20% за указанное время). Многие предпочитают кратковременные курсы иностранного языка или тренинги за рубежом. Идеальным временем для обучения считается 3 или 4 курс. Он идеально подходит для закрепления знаний. В условиях глобализации обществу нужны люди со знаниями и опытом работы в мультикультурной среде, понимающих социальные законы других стран [16]. Хотя реорганизация в области изучения иностранных языков может помочь улучшить знания японских учащихся, основная цель все же имеет политический и экономический оттенок, нежели педагогический [17].
Большое значение придают обучению японских учащихся в зарубежных школах. По данным Министерства иностранных дел Японии по состоянию на апрель 2017 японских учащихся начальной и средней школе обучалось за рубежом в общей сложности 82 571, как японских школах, так и международных школах или школах, предлагающих дополнительные уроки на японском языке, что на 3 320 больше, чем в 2016 году [18]. А в сравнении с 2007 годом показатель возрос на 23 000 [3] (Рис.1).
Рис.1
В других странах Азии число японских учащихся уровня начальной и средней школы на 2017 год около 32 425. Увеличение произошло более чем на 40%, по сравнению с 22 801 в 2007 году [18]. Это связано с экспансией японских компаний в регион и экономическим развитием стран Азии, особенно Китая, чей уровень внешней торговли с Японией был выше, чем уровень торговли США – Япония, начиная с 2004 года. Также растет количество японских студентов в Европе и Америке, хотя на Ближнем Востоке, Африке и Океании количество существенно не изменилась [3].
Уровень зачисления в японские школы варьируется в зависимости от страны. В Северной Америке подавляющее количество японских учащихся начальной и средней посещают местные школы или международные школы, а не японские [18]. Зачисление в местные американские школы — 12 171, против 467 - в последние. То же самое касается и Океании, где только 138 студентов посещают японские школы, по сравнению с 1 705, которые учатся в местных или международных школах [3]. Тенденция в англо говорящих странах состоит в том, что японские дети посещают местные школы как основной источник образования, а через дополнительные курсы после школы или в выходные дни дополнительно занимаются английским языком. Этот подход отражает мышление родителей, которые считают, что погружение в англо говорящую среду является полезным для будущей карьеры ребенка [18].
В Азии напротив разницы между теми, кто посещает японские школы, и теми, кто поступил в местные или международные школы, почти нет - около 15 000 студентов, посещает каждую [18]. Во многих случаях родители, выбирают японские школы по причине того, что для ребенка лучше в не англо говорящей стране следовать японской учебной программе, ориентированной на поступление в университет, чем приобретение знаний на местном языке без усиленной подготовки к вступительным экзаменам [18].
В самой Японии в рамках стратегии глобализации в образовательных учреждениях увеличивают часы занятий английским языком и повышают процент преподавателей, которые являются носителями языка. Несмотря на то, что в Токийском университете их всего 6% против Оксфорда, в котором 41% преподавателей не являются гражданами Великобритании [18]. В странах, в которых английский язык является иностранным, существует проблема: ученики зачастую не заинтересованы в изучении языка, если он не пригодится для сдачи экзаменов [19]. Японские компании, тем временем, с целью увеличения конкурентоспособности и преодоления экономического кризиса, стараются привлечь на работу «глобально мыслящие зарубежные кадры».
В связи с текущим учебным планом в целом идеологическая диллема состоит в том, каким образом мотивировать детей на изучение иностранных языков [20]? Ведь для того, чтобы открыть доступ к исследованиям, нужно переводить их на английский язык. Предыдущие исследования показали, что основным движущим фактором изучения языка, например, для японцев становится получение работы, а не интерес к другой культуре [12]. Кроме того в странах Восточной Азии появилась новая тенденция - обязательная трехъязыковая программа, на которую будут нацелены студенты будущего.
В нашей стране практика обмена студентами сложилась еще в СССР. Если обратиться к отечественному опыту, на примере Якутского государственного университета (ЯССР), международные контакты здесь начались в с 1950-х годов. 1957 году состоялся выезд делегации университета в Корейскую Народно-Демократическую республику. В 1979 году сотрудники кафедры истории и культуры народов Якутии и Северо-Востока России приняли участие в работе XI Всемирного конгресса Международной ассоциации политических наук в Москве. С 1991 по 1997 международные связи расширились - около 250 студентов обучались за рубежом, в том числе в Университете Аляски Фэрбенкс, и сотрудники кафедры участвовали в работе 27 международных конференциях. Десятки преподавателей английского, японского, китайского работали и до сих пор прибывают на работу в ЯГУ. Для изучения культуры народов Севера Якутии в 1989 году впервые прибыла эскимоска из Канады, а в дальнейшем на стажировки приезжали аспиранты из Великобритании, Америки, также английские, французские и американские профессора для выступления на лекциях и обмена литературой. Особенный интерес со стороны американских и канадских студентов, по сообщениям Кори Чейза и Скотта Пью, проходивших обучение в республике в 1991 году, вызывает якутский шаманизм, организация хозяйства коренных народов Севера [21].
Касаемо текущей ситуации, по данным Департамента по международным связям Северо-Восточного федерального университета им М.К. Аммосова, РС (Я), созданного на базе Якутского государственного университета, с сентября 2013 года до декабря 2014 года по обменным программам с университетами других стран в стажировках участвовало 172 студента университета, не считая краткосрочных стажировок, длительностью от 7 до 60 дней (75 студентов). Приоритетными направлениями в 2014 году стали Китай ( 50 студентов), Южная Корея (35 студентов), Франция (24 студентов), Япония (17 студентов), Австрия (10 студентов). Менее популярными странами стали Швеция, в которую отправились 9 студентов, Германия (7 студентов), Норвегия (6 студентов), Финляндия (4 студента), Испания и Польша (по 2 студента). В Канаду, Нидерланды, США, Великобританию, Лапландию, Мальту в 2014 году было направлено на обучение по одному студенту (Рис. 2).
Рис. 2
В 2015 году популярными направлениями среди студентов остались Южная Корея (63 студента), Китай (53 студента), Франция (22 студента), Япония (16 студентов), Австрия (11 студентов). В Швецию, Финляндию и Канаду было направлено по 5 человек. В Италию, Норвегию, Польшу и Казахстан – по 2 студента. В США и Чехию – по одному студенту. За 2015 год число студентов СВФУ, обучающихся за рубежом, возросло до 198 человек, не считая 58 краткосрочных стажировок (Рис. 3).
Рис. 3
По данным за 2016 год 194 студента обучалось за рубежом, из них 65 – в Китае, 44 – в Южной Корее, 18 – в Японии, 13 – во Франции, 8 - в Канаде, по 7 – в Норвегии и Австрии, Швецию выбрали 6 студентов. В Германию и Польшу было направлено по 5 человек, в Финляндию, Чехию и Италию – по 3 человека, в Литву и Нидерланды – по 2 студента и Сингапур, США, Казахстан – по 1 студенту (Рис. 4). 17 студентов выезжали на стажировки длительность от одной недели до одного месяца.
Рис.4
В 2017 году лидирующие места заняли Китай, Южная Корея и Франция – 68, 48 и 27 студентов, соответственно. В Японию от университета отправились 18 человек, в Швецию – 10, в Канаду и Норвегию – по 7, в Казахстан – 5, в Финляндию и Германию – по 4, в Австрию, Нидерланды, Чехию, Польшу, Италию – по 2. В Англию и Испанию направлено по 1 студенту. В итоге за 2017 год в обменных программах длительностью от 1 семестра участвовало 211 студентов Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова, за исключением 41 краткосрочной стажировки (Рис. 5).
Рис. 5
По итогам 2018 года на обучение в университетах других стран конкурсный отбор прошли 265 студентов (не менее, чем на 1 семестр), и еще 54 студента были направлены на кратковременные курсы. В Китае обучалось 104 студента, в Корее – 51, во Франции – 37, в Казахстане – 24, в Японии – 15, в Швеции – 12,в Австрии и Финляндии – 5 и 4, соответственно, в Канаде – 3. В Германии, Норвегии, Чехии и Польше – по 2 студента. В Швеции и США – по 1 студенту (Рис. 6).
Рис. 6
В первом семестре 2019 годы зарегистрированы 142 учащихся СВФУ им. М.К. Аммосова, которые прошли конкурсное испытание и получили гранты на стажировку за рубежом. Наибольшее число студентов, как и в предыдущие годы, направилось в Китай – 43 человека, в Южную Корею – 38, во Францию – 15, в Японию и Казахстан – по 13, в Швецию и Канаду – по 5, в Германию – 4, в Австрию – 2, в Великобританию, Италию, Гренландию и Финляндию – по одному студенту (Рис. 7).
Рис.7
Таким образом, на примере одного российского высшего учебного заведения, Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова, за период с сентября 2013 по сентябрь 2019 на долгосрочные международные стажировки было направлено 1182 студента. Приоритетными направлениями стали страны Восточной Азии, а также Франция. Наибольшее число обучающихся считают оптимальным участие в обменных программах на втором и на третьем курсе бакалавриата.
Заключение
И Россия, и Япония подчеркивают, что важно вдохновлять студентов на зарубежные стажировки, чтобы получить разный культурный опыт на будущее [22]. Тестирование после поездок отмечает улучшение качества языковых знаний, хотя через некоторое время после стажировки возможен спад [23]. Во многом это объясняется, что носители языка предлагают большее количества спонтанных ролевых ситуаций на уроке, отсюда больше пользы от занятий [24]. Хотя преподаватели из не англо говорящих стран стараются улучшить обучение авторскими педагогическими методами, как, например, экстенсивное чтение [25]. Многие из учителей проводят анонимные опросы, с целью понять, какие техники являются наиболее эффективными [26]. Основная задача таких программ, как EMI (English-medium instruction), перейти с изучения английского к обучению на английском [10]. Но, как известно, лучший способ улучшить знание иностранного языка - съездить и пожить среди его носителей [27]. Необходимость в поездках также связана с отсутствие практики за пределами класса или аудитории, что негативно влияет мотивацию учеников [28].
Образовательная реформа в Японии, начало которой было положено в 2014, отмечает, что изменения в области иностранных языков должны касаться и вступительных экзаменов: для оценки уровня владения английским языком будут использоваться негосударственные сертификационные экзамены (IELTS, TOEFL), которые будут предъявляться при подаче документов в высшие учебные заведения [29]. Пример успеха колониальных администраций, в которых даже после ослабления связей с метрополией английский остается вторым «родным языком», вдохновляет на подобный переход в странах Восточной Азии. Эта образовательная система предполагает переход с изучения английского как иностранного языка на язык, при помощи которого приобщаются к знаниям и науке [30].
К глобальным переменам, которые произошли за последние десятилетия, требуется иной подход и полная мобилизация населения. Такая мобилизация возможна в том, случае, когда есть общие ценности и понятны культурные типы. И вместо того, чтобы искать различия, следует унифицировать научный и понятийный аппарат, чтобы усовершенствовать взаимными силами технологии и улучшать мастерство. Признание глобализации стало важным явлением в жизни общества, переосмыслением и обсуждением которого занимаются с 90-х годов XX века. В XXI веке всеобщей целью остается расширение методологической базы для обучения иностранным языкам студентов разных национальностей в мире, в котором почти нет границ, но остаются барьеры для обмена научной информацией. Российские бизнес сообщества могли бы вслед за Японией оказывать больше поддержки учащимся для обогащения их речи, языкового уровня, культуры, практических знаний, которые они непременно привезли бы с собой.