Full text
Введение Современная система дошкольного образования претерпевает существенные преобразования под влиянием глобальных экономических, политических и социальных изменений. В связи с этим предъявляются новые требования к организации и содержанию дошкольного образовательного процесса, определяется необходимость в разработке инновационных форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников. Актуальность и значимость образования детей дошкольного возраста подчеркивается в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО), в котором одним из основных направлений воспитания и развития дошкольников выступает речевое развитие и предусматривает решение таких задач, как «…владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте» [1]. Согласно ФГОС ДО большое значение приобретают вопросы обучения детей родному языку. Одной из актуальных задач образования детей является формирование языковых предпосылок успешного обучения в школе, предупреждение нарушений письменной речи. Особую значимость для решения этих вопросов приобретает работа по коррекции и формированию всех компонентов устной речи у детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку одной из специфических закономерностей нарушенного развития выступают трудности словесного опосредования. Многочисленные исследования (О. Е. Громовой, О. В. Правдиной, Т. Б. Филичевой, М. Ф. Фомичевой, М. Е. Хватцева, Г. В. Чиркиной и др.) в области специальной педагогики посвящены воспитанию произносительных навыков у детей. Кроме того, в современной научной литературе имеется достаточно подробное описание различных методик по постановке и автоматизации звуков у детей с речевыми нарушениями (Е. Ф. Архипова, Б. М. Гриншпун, Н. С. Жукова, Л. В. Лопатина и др.). Однако, не подвергая сомнению значимость перечисленных выше исследований, на современном этапе использование традиционных коррекционно-логопедических приемов и средств работы при устранении нарушений звукопроизношения у детей с речевыми нарушениями оказывается недостаточным; а направления работы, исходя из структуры речевого дефекта, многообразны, что оказывается затруднительным в осуществлении коррекционно-образовательной деятельности; необходимы разработка и внедрение в практику новых технологий, приемов и средств, что позволит повысить эффективность оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, – все это и составляет актуальность нашего исследования. Обзор отечественной и зарубежной литературы Одним из разделов общей культуры речи, характеризующейся степенью соответствия речи говорящего нормам литературного языка, является звуковая культура речи, или ее произносительная сторона. В своих работах Б. М. Гриншпун понятием «произносительная сторона речи», или «произношение», обозначает фонетическое оформление речи» и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется [2]. В. И. Селиверстов под звукопроизношением понимает процесс порождения звуков речи, осуществляемый согласованной работой дыхательного (трахея, бронхи, легкие), голосообразующего (гортань с расположенными в ней голосовыми складками) и артикуляционного (язык, губы, зубы, твердое и мягкое нёбо, альвеолы) отделов речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы [3]. Становление звукопроизношения в онтогенезе происходит постепенно и последовательно от простых к сложным по артикуляции звуков. Так, Е. Ф. Архипова придерживается следующей условной последовательности формирования артикуляторной базы в онтогенезе: к первому году появляются смычки органов артикуляции, к полутора годам - возможность чередовать позиции (смычка - щель), после трех лет появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка, к пяти - возможность вибрации кончика языка [4]. Тем самым, мы можем заметить, что губные фонемы появляются раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые, что также подтверждает в своих исследованиях С. Н. Цейтлин [5]. Данный факт объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели, необходимой для прохода воздушной струи. Затем осваиваются аффрикаты и язычно-альвеолярные сонорные звуки. Кроме того, формирующиеся нормативные речевые звуки поначалу неустойчивы и легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка. Тем самым, при условии своевременного становления фонематического восприятия (в норме, согласно Н. Х. Швачкину, это происходит к концу второго года жизни) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая сторона речи [6]. В настоящее время исследователи (Г. В. Бабина, Л. В. Лопатина, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская и др.) отмечают рост числа детей с различными нарушениями речи. В отечественной клинико-педагогической классификации речевых нарушений (С. С. Ляпидевский, О. В. Правдина, М. Е. Хватцев и др.) к недостаткам устной речи относятся расстройства голоса, дефекты произносительной стороны речи, темпо-ритмические нарушения, нарушения структурно-семантического оформления речевого высказывания [7]. Согласно классификации речеязыковых нарушений C. Van Riper и L. Emerick, основанной как на синдромологическом, так и нозологическом подходах, все расстройства речи делятся на четыре категории, каждая из которых содержит перечень определенных нарушений: - нарушения артикуляции (articulation disorders): фонетические (phonetic disorders) и фонологические нарушения (phonological disorders); - нарушения голоса (voice disorders): нарушения высоты (disorder s of pitch), силы (disorder so fintensity), тембра (disorders o fvoicequality); - нарушения плавности речи (fluency disorders): заикание (stuttering), клаттеринг (cluttering); - языковые нарушения (language disorders): афазия/дисфазия (aphasia/dysphasia); - задержка языкового развития (delayed language development), отклонение языкового развития (deviant language development) [8]. С каждым годом увеличивается количество детей, имеющих недостатки произношения. Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. Нарушения звукопроизношения у детей ограниченными возможностями здоровья проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и их пропусках [9]. В зарубежных исследованиях понятие «speech sound disorder», которое переводится как «нарушения звукопроизношения» был предложен в 2013 году Американской ассоциацией речевого и языкового слуха [10]. Исследователь R. Smith отмечает, что 50-70% детей с фонологическими задержками в дальнейшем имеют общие академические трудности в средней школе по чтению, письму, правописанию, математике [11]. Исследователи Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Спирова и др. отмечают, что при спонтанном развитии речь дошкольников с нарушениями речи не достигает необходимого уровня, требуется специально-организованное обучение [12, 13]. Коррекционно-развивающая работа с такими детьми – пролонгированный процесс, цель которого – формирование языковых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе коммуникации и обучения. Данная цель реализуется дифференцированно в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников [14]. Современная система дошкольного и школьного образования призвана создавать специальные условия обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Сегодня в научно-профессиональном сообществе разрабатываются и активно обсуждаются инновационные методы и технологии развития речи детей [15, 16, 17, 18]. Эффективное решение проблемы преодоления речевых нарушений у детей дошкольного возраста возможно при соблюдении ряда условий, одним из которых выступает разработка и применение современного методического обеспечения для формирования произносительных умений и навыков детей. Так, И. А. Григорьева считает одним из эффективных средств компьютерную технику и предлагает активно ее использовать в работе по развитию произносительных навыков на этапе автоматизации звуков [19]. Среди современных методов преодоления речевых нарушений в США широко распространены: релаксация, тренировка в произнесении согласных звуков, улучшение функционирования голосовых связок, замедление темпа речи с использованием устройства акустической обратной связи, ритмическая речь с помощью метронома; речь с помощью устройства, создающего маскирующий шум [20, 21]. По мнению А. П. Демидовой интерактивный метод обретает все большую популярность в работе по выработке произносительных умений у детей. С помощью искусственно созданных ситуаций можно вести коррекционно-педагогический процесс незаметно для детей, так как для них это выглядит как обычная игра. Чем больше у ребенка будет речевой практики, тем лучше будет идти коррекция звукопроизношения. Также, такой метод учит детей конструктивному общению, поиску компромиссов, что играет немаловажную роль в речевом развитии ребенка [22]. Н. В. Обухова предлагает организовывать коррекционно-педагогическую работу с дошкольниками в форме логотренингов. В процессе логотренинга педагогу не приходится нацеливать детей на произнесение конкретного звука. Озвучивая сказочные сюжеты, дети забывают о том, что они не могут произносить и должны это исправить. Дети с желанием делают то, что хотят и могут. Начинать тренинги лучше с таких сказок, содержание которых хорошо знакомо детям, чтобы при переключении их внимания на фонематические, артикуляционные, просодические и прочие упражнения они не теряли нити сказочного сюжета [23]. Ряд исследователей (Е. Ф. Архипова, М. Ю. Лежнина, Т. В. Сорочинская и др.) предлагают оптимизировать процесс автоматизации звуков включением метода тактильно-кинестетической стимуляции - приемом, подразумевающим использование пальцевых движений на игольчатой поверхности. Стимуляцию осуществляют путём прижатия подушечек пальцев к игольчатой поверхности, каждому гласному звуку при этом соответствует определенный палец или же ладонь: звуку [а] – большой палец, [о] – указательный, [у] – средний, [и] – безымянный, [ы] – мизинец и [э] соответствует ладонь [24, 25]. Таким образом, проведенный обзор научной литературы по проблеме исследования подводит к пониманию того, что дошкольный возраст выступает сензитивным периодом для становления звукопроизношения у детей и коррекционно-педагогическая работа по формированию произносительных умений является одной из важнейших задач обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Вопросы методического обеспечения образовательного процесса требуют детальной разработки практического характера, это и будет определять ход нашего дальнейшего исследования Методологическая база и методы исследования Научно-методологической базой исследования являются: научные знания о закономерностях развития фонетической (фонематической) системы языка (А. Н. Гвоздев, В. К. Орфинская, С. Н. Цейнтлин, Н Х Швачкин, Р. О. Якобсон и др.) и механизмах произношения (В. И. Бельтюков, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Л. А. Чистович и др.). А также – теоретико-методологический подход проблемы формирования звукопроизношения у детей с речевыми нарушениями (Л. В. Лопатина, Р. И. Мартынова и др.); теоретические положения о вопросах обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями (Т. А. Волосовец, P. E. Левина, Т. В. Туманова Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.). В процессе исследования применены следующие методы: эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); методы обработки эмпирических данных: количественный и качественный анализ полученных результатов Результаты исследования В коррекционно-педагогической работе с дошкольниками с речевыми нарушениями одной из важнейших задач является задача замотивировать детей на работу на занятии. В настоящее время специалисты отмечают недостаточную мотивацию детей к выполнению заданий. По нашему мнению, одно из решений данной проблемы заключается в разработке и во внедрении в практику современных средств наглядности, которые бы в большей степени заинтересовывали дошкольников к выполнению заданий. Окружающее пространство современных детей перенасыщено яркими игрушками, красочными иллюстрациями в книгах. Все это необходимо учитывать и при подборе и изготовлении дидактического материала для коррекционно-обучающих занятий. Сегодня на рынке представлен большой выбор продукции для изготовления наглядных средств. Одним из таких материалов является фетр. Фетр - это мягкая, приятная на ощупь ткань. Изготовленные из данного материала дидактические игрушки и пособия обладают высокой прочностью, износостойкостью, а также ярким и привлекательным для детей внешним видом. Целью нашей работы является научное обоснование, разработка, апробация и оценка эффективности комплекса наглядных средств из фетра по воспитанию произносительных умений у детей с речевыми нарушениями. Мы предполагаем, что использование комплекса наглядных средств будет способствовать постановке звуков; автоматизации звуков изолированно, в словах, в слогах, в предложениях; повышению мотивации к выполнению заданий на занятиях; развитию мелкой моторики; развитию зрительного и тактильного восприятия. Базой эмпирического исследования выступило муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №49» города Кирова. В эксперименте приняли участие дошкольники с речевыми нарушениями в возрасте 5-6 лет. Для проведения констатирующего и контрольного этапов эксперимента нами был разработан комплекс диагностических заданий, основанный на методиках исследования мимической и артикуляционной моторики Е. Ф. Архиповой [26], изучения звукопроизношения из диагностических материалов О. Б. Иншаковой [27], О. И. Крупенчук [28], беседа. Для обследования мимической и артикуляционной моторики, звукопроизношения, фонематических процессов в констатирующем эксперименте детям предлагалось выполнить ряд заданий. Предварительно было изучено анатомическое строение артикуляционного аппарата для более точной диагностики. Первое задание было направлено на оценку состояния мимической моторики. Второе задание способствовало исследованию состояния артикуляционной моторики. Третье задание направлено на изучение состояния звукопроизношения. Четвертое – на состояние фонематических процессов. Опираясь на результаты констатирующего эксперимента и, учитывая возрастные и индивидуальные особенности детей, мы организовали и провели занятия по постановке и автоматизации звуков с использованием комплекса наглядных средств, изготовленных из фетра. Согласно традиционной методике, устранение нарушений звукопроизношения осщуствлялось поэтапно и последовательно на протяжении трех этапов - подготовительного, этапа формирования первичных произносительых умений и навыков и этапа формирования коммуникативных умений и навыков [29, 30]. На подготовительном этапе проводилась артикуляционная гимнастика, дыхательная гимнастика, упражнения на развитие фонематического восприятия, упражнения на развитие мелкой моторики. Развитие фонематического восприятия проходило в рамках игр с использованием символов звуков, изготовленных из фетра для звука [Ш] – наглядное средство «Игрушка-змея», для звука [С] – наглядное средство «Сонька» (падающая звезда): «Услышь песенку Соньки среди звуков», «Услышь песенку Соньки в словах», «Услышь песенку Соньки в предложениях», «Услышь песенку змеи среди звуков», «Услышь песенку змеи в словах», «Услышь песенку змеи в предложениях». На этапе постановки звука отрабатывались ранее усвоенные навыки, отрабатывалось произношение звуков, произношение которых нарушено, изолированно. Активно использовались символы звуков, изготовленные из фетра для звука [Ш] – наглядное средство «Игрушка-змея», для звука [С] – наглядное средство «Сонька» (падающая звезда). Автоматизация звуков изолированно осуществлялась в рамках игр «Помоги змее найти дорогу», «Песни друзей Соньки». На этапе автоматизации звука нами осуществлялось постепенное и последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения, в свободную речь ребенка. На занятиях по автоматизации звуков также применялись изготовленные нами игры из фетра. Каждая игра направлена на автоматизацию звука в той или иной позиции (в слогах, в начале слова, в середине слова, в конце слова), и на автоматизацию звука в предложении. Игры, с помощью которых проходила автоматизация звуков: «Новые песни друзей Соньки», «Слова с песенкой Соньки», «Добрые совы», «Носки от тоски», «Путаница», «Островки», «Веселая змея ползет домой», «Помоги маленькой змее», «Шапки шалуны», «Мишки шалунишки», «Волшебный шкаф». После формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный этап для оценки эффективности проведенной коррекционно-педагогической работы, позволяющий получить информацию об изменениях в состоянии произношения свистящих и шипящих звуков у дошкольников 5-6 лет с речевыми нарушениями. Рассмотрим изменения в состоянии артикуляционной моторики у дошкольников с речевыми нарушениями, представленные на рисунке 1. Рисунок 1. Динамика уровней выполнения статических артикуляционных упражнений дошкольниками с речевыми нарушениями до и после формирующего эксперимента Из рисунка 1 можем заметить, что при выполнении статических артикуляционных упражнений имеет место положительная динамика. До проведения формирующего эксперимента 60% дошкольников продемонстрировали высокий уровень, 20% – низкий, 20% – средний. После формирующего эксперимента 60% детей осталось на высоком уровне, 40% детей оказалось на среднем уровне. Для детей, находящихся на среднем уровне было характерно неточное выполнение упражнений при незначительном гипертонусе языка. Уровней ниже среднего, низкого и очень низкого не было выявлено. Рисунок 2 – Динамика уровней выполнения динамических упражнений дошкольниками с речевыми нарушениями до и после формирующего эксперимента Рисунок 2 показывает положительную динамику в выполнении динамических артикуляционных упражнений. По сравнению с результатами констатирующего эксперимента дошкольники показали возрастание на 20% показателя выполнения динамических артикуляционных упражнений на высоком уровне (40%). В 60% случаев наблюдался средний уровень выполнения динамических артикуляционных упражнений. Дети медленно и с небольшими трудностями переключались с одной артикуляционной позы на другую. Проанализируем изменения в состоянии звукопроизношения у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием, отраженные в таблицах 1-2. Таблица 1 – Динамика состояния произношения свистящих звуков у детей с речевыми нарушеними до и после формирующего эксперимента Характер нарушения звукопроизношения Нарушен-ные звуки замены звуков искажения звуков Нарушен-ные звуки замены звуков искажения звуков Абс. число детей Про-цент, % Абс. число детей Про-цент, % Абс. число детей Про-цент, % Абс. число детей Про-цент, % [с] [с’] [з] [з’] 1 – 1 – 20 – 20 – 1 1 1 1 20 20 20 20 [с] [с’] [з] [з’] – – 1 – – – 20 – – 1 1 1 – 20 20 20 До проведения формирующего эксперимента После проведения формирующего эксперимента Из таблицы 1 мы видим положительную динамику состояния произношения свистящих звуков у детей с речевыми нарушениями экспериментальной группы. По сравнению с результатами констатирующего эксперимента у 20% дошкольников с речевыми нарушениями группы был поставлен звук [с]. У 20% детей было исправлено искаженное произнесение звука [c]. Состояние произношения звуков [c’], [з], [з’] осталось на прежнем уровне в связи с тем, что за период формирующего эксперимента нами была проведена только коррекция произношения звука [c] (из свистящих). Таблица 2 – Динамика состояния произношения шипящих звуков у детей с речевыми нарушениями до и после формирующего эксперимента Характер нарушения звукопроизношения Нарушен-ные звуки замены звуков искажения звуков Нарушен-ные звуки замены звуков искажения звуков Абс. число детей Про-цент, % Абс. число детей Про-цент, % Абс. число детей Про-цент, % Абс. число детей Про-цент, % [ш] [ж] 2 2 40 40 2 2 40 40 [ш] [ж] - 2 - 40 - 2 - 40 До проведения формирующего эксперимента После проведения формирующего эксперимента Данные таблицы 2 свидетельствуют о положительной динамике состояния произношения шипящих звуков у дошкольников с речевыми нарушениями после проведения формирующего эксперимента. У 40% детей был поставлен звука [ш], у 40% детей с фонетико-фонематическим недоразвитием был скорректирован губно-зубной сигматизм звука [ш]. В связи с тем, что постановка звука [ж] идет от опорного звука [ш], при этом добавляется только голос, мы считаем, что трудностей с постановкой звука [ж] в дальнейшей коррекционно-развиващей работе не возникнет. Заключение Таким образом, анализ проведенной работы показал, что разработанный и апробированный нами комплекс наглядных средств, изготовленных из фетра по формированию у дошкольников с речевыми нарушениями произносительных навыков и умений оказался эффективным: после проведенных занятий наблюдались высокие результаты по всем параметрам: состоянию артикуляционной моторики, звукопроизношения, фонематического восприятия. Гипотеза, выдвинутая нами подтверждена полностью. Полученные в ходе исследования результаты, а также разработанный и апробированный комплекс наглядных средств, изготовленных из фетра могут применяться специалистами в коррекционно-педагогической деятельности, воспитателями дошкольных образовательных учреждений и групп комбинированного вида, родителями детей с нарушениями звукопроизношения.