Full text

Введение

 

Формирование как педагогический процесс реализуется при взаимодействии внешних и внутренних условий, а задача педагога как организатора внешних воздействий состоит в том, чтобы сыграть ведущую роль в формировании личности иностранного студента, помочь ему вырасти в зрелого человека с твердой внутренней позицией, способного оценивать и контролировать все внешние воздействия и принимать верные решения. Под формированием готовности к межкультурному взаимодействию мы понимаем процесс становления личности под воздействием управляемых факторов и целенаправленно созданных условий, в качестве которых выступают обучение и воспитание.

Формирование межкультурного взаимодействия должно осуществляться в тренинговой системе педагогических воздействий, основанной на межкультурной коммуникации [1], т.к. именно в педагогическом процессе и происходит формирование готовности к межкультурному взаимодействию. Актуальность заявленной темы не вызывает сомнений, потому что вопрос межкультурного взаимодействия тесно связан с воспитанием толерантности, уважением к иному вероисповеданию, культурам и языкам, а на сегодняшний день увеличения миграционных процессов и смешения народов стоит очень остро.

В системе высшего и дополнительного профессионального образования обучение студента русскому языку как иностранному формирует готовность иностранного студента к межкультурному взаимодействию. На первом этапе развития личностных свойств иностранного студента осуществляется презентация интеркультуры образования, которая достигается за счет представления структуры учебно-воспитательного процесса, структурно-логической схемы алгоритма подготовки иностранных студентов к межкультурному взаимодействию при обучении дисциплине «Русский язык как иностранный» [2]. Сущность контекста интеркультуры страны проживания и образования автором рассматривается как аутентичное фундаментальное содержание социокультурной теории и практики изучения, так как при изучении русского языка как иностранного обязательно затрагиваются вопросы страноведения и истории России, терминологии, речевого этикета и правил поведения в российской культурной среде, проводится анализ и изучение специфических особенностей многонациональной культуры страны изучаемого языка. В этом смысле межкультурное взаимодействие рассматривается в контексте межкультурной практической деятельности, которая присутствует в студенческом сообществе, потому как задачи обучения русскому языку как иностранному шире, нежели только практическое овладение «техникой» общения на языке – здесь идет речь об освоении огромной внеязыковой информацией, нужной для взаимопонимания на межкультурном уровне, об овладении знаниями о культуре, деловом этикете, национальных особенностях российского народа; развитии у студентов определенных качеств, позволяющих адекватно общаться с представителями иных конфессий и культур, и потребности принимать участие в организации взаимодействия на межкультурном уровне.

 

Обзор отечественной и зарубежной литературы

 

Проведенный анализ отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы в области методики преподавания иностранных языков показал, что существующая система обучения языкам в высшей школе не всегда способствует формированию личности студента как будущего специалиста в рамках мультикультурного образовательного пространства. В исследовании Т.Г. Грушевицкой рассмотрены основы межкультурной коммуникации, где автор акцентирует внимание на том, что «возникает необходимость подготовить студентов к эффективным межкультурным контактам на уровне повседневного межличностного общения. Для этого недостаточно лишь знаний о природе межкультурного непонимания, здесь необходимо формирование практических навыков и умений, которые позволили бы свободно понимать представителей других культур» [3]. Поддерживая А.В. Кирьякову, мы считаем, что межкультурная коммуникация – это не просто коммуникативное взаимодействие людей: межкультурная коммуникация включает в себя взаимодействие, взаимовлияние и духовное обогащение каждого из коммуникантов, которое осуществляется в обмене информацией и культурными ценностями между представителями различных языков и культур. Аксиологизация процесса межкультурной коммуникации способствует диалогу культур и трансляции ценностей культуры благодаря тому, что «система ценностей есть матрица культуры» [4]. В.А. Маслова отмечает важность лингвокультурологии как науки в формировании готовности студентов к межкультурной коммуникации на основе культурологического подхода [5].М. Уоллес рассматривает важные аспекты методики обучения иностранным языкам в разрезе диалога культур [6]. По мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, межкультурная компетенция, есть «способность, позволяющая личности реализовать себя в рамках диалога культур», т.е. в условиях межкультурной коммуникации [7, с.346].

Диалог культур в когнитивной лингвистике – это общение представителей разных культур в рамках одного сознания. Когда человек начинает изучать иностранный язык, в нашем случае – русский язык как иностранный, и строить высказывание на чужом для него языке, то обычно необходима перекодировка образов и обучение этим действиям и становится реальным диалогом культур. Известно, что приобщение иностранных студентов к диалогу культур очень важно. Цитируя Е.И. Пассова, подчеркиваем, что «формирование человека культуры, человека духовного всегда происходит благодаря диалогу культур – родной и иностранной» [8, с. 43].

Вслед за В.Г. Костомаровым и Л.Н. Колесниковой, считаем, что диалог культур – это «общение многих уникально-всеобщих личностей» [9], доминантой которого является взаимодействие и взаимопонимание. «Диалог культур – это взаимодействие и, что очень важно, взаимопонимание многих культур» [10]. Важным является то, что в расширении диалога этнокультур в конструктивном для межнационального общения направлении особенно важны «такие функции культуры, как социализация, то есть усвоение обязательного минимума культуры общества, и инкультурация, то есть приобщение к культурному наследию и усвоению элементов других культур» [11, с.76]. Важность и взаимосвязь деятельностного и компетентностного подходов в высшей школе (необходимых в нашем исследовании) доказывает В.С. Безрукова. [12]. А.А. Вербицкий описывает сущность и структуру активного обучения в высшей школе на основе контекстного подхода [13]. Если говорить о концепциях моделирования и конструирования педагогического процесса, то в трудах Пидкасистого П.И. мы находим описание их сущности и специфики [14]. И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская подробно представляют многообразие областей, видов и проблем педагогического проектирования в сфере современного образования [15]. А.Н. Дахин рассматривает виды педагогического моделирования в аспекте положений компетентностного подхода [16]. В трудах В.А. Сластенина большое внимание уделено технологии конструирования и планирования педагогического процесса [17].

 

Методологическая база исследования

 

Теоретико-методологическую базу исследования составляют:

- концептуальные тенденции системно-деятельностного, компетентностного и культурологического подходов в области межкультурного взаимодействия в системе высшего образования;

- концепции моделирования, конструирования и проектирования педагогического процесса;

- теоретические основы формирования межкультурной коммуникации;

- концепция диалога культур.

В рамках представленного исследования были важны концептуальные тенденции системно-деятельностного, компетентностного и культурологического подходов в области межкультурного взаимодействия в системе высшего образования. Функции и сущность необходимого в нашем исследовании системно-деятельностного подхода в рамках межкультурного образования подробно описаны в трудах Е.В. Тройниковой: «Комплексный характер современных задач подготовки специалиста, владеющего несколькими иностранными языками, способного нести ответственность за гармонизацию межкультурных отношений и осуществлять процесс постоянного саморазвития в поликультурном обществе требует использования в теории и практике обучения системно-деятельностного подхода. … Данный подход характеризуется переориентацией обучения на процесс активного овладения личностью не только иностранным языком, но и методологическими аспектами философского (нравственного), психолого-педагогического (социального), филологического и лингвистического (предметного) знания, освоения ключевых способов мыслительной деятельности: наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, т.е. самостоятельного добывания знания и его применения на практике в контексте будущей профессиональной, гражданской и социально-ориентированной деятельности. В этом случае системно-деятельностный подход позволяет осуществить постановку системных целей овладения иностранным языком и всем спектром деятельности медиатора культур: предметных, когнитивных, социальных, личностных и др. Отмечается, что внедрение данного подхода позволит преодолеть интеллектуальную беспомощность будущих выпускников в профессиональной деятельности и различных жизненных ситуациях посредством активизации деятельности каждого субъекта образовательного процесса» [18, с.106].

Также важным в исследовании является компетентностный подход в области межкультурного взаимодействия, так как всеобщее, глобальное взаимодействие предполагает «открытость коммуникаций и отношений, основанных на конструктивном диалоге. … важным является формирование в обществе нового миропонимания, связанного с холистическим (целостным, по Дж. Миллеру) подходом к миру как целостной системе, в которой открытость социальных систем гарантирует возможность самосохранения, дальнейшего развития цивилизации и преодоления глобальных проблем человечества» [19, с.17]; и внедрение компетентностного подхода в высшее образование осуществляется благодаря «возникновению повышенных требований к модернизации университетского образования» [20, с.153].

Без учета культурологического подхода сложно сравнивать факты межкультурного взаимодействия и проводить параллели между разными культурами, потому что культурологический подход обеспечивает изучение теоретических основ развития вторичной языковой личности обучаемого в процессе изучения языков, культур и цивилизаций; … концентрирует внимание на ценностно-ориентированном содержании культурологического образования средствами лингвострановедческого обучения и исследует диапазон социализирующего воздействия иноязычного общения обучаемых; … позволяет определять принципы культурологического образования средствами иностранных языков с учѐтом социокультурного контекста их изучения; … культурологический подход позволяет обратиться к проблемам отбора культурологического материала для учебных целей, его структурирования для различных образовательных контекстов и разработки технологии экспертной оценке культурологического наполнения учебных ресурсов» [21, с.64].

Проанализировав отечественные и зарубежные источники по педагогическому обеспечению формирования готовности иностранных студентов к межкультурному взаимодействию, мы пришли к выводу о том, что аспекты решения данной проблемы по большей части рассмотрены с точки зрения традиционных подходов в обучении иностранным языкам, но при этом рассмотрены недостаточно - при обучении русскому языку как иностранному. Представляется, что вопросы педагогического моделирования, конструирования и проектирования при обучении русскому языку как иностранному должны быть ориентированы на последние новости в сфере формирования готовности иностранных студентов к межкультурному взаимодействию.

 

Результаты исследования

 

1. В ходе проведенного исследования авторы пришли к выводу о том, что, так как процесс межкультурного взаимодействия осуществляется в условиях учебно-воспитательного процесса вуза, то в этом смысле содержание воспитания соотносится с такими категориями, как взаимосвязанная деятельность преподавания русского языка как иностранного и научения, обращенных на аутентичный учебный материал по специальности (оригинальное содержание учебного предмета). Поэтому в качестве результата исследования авторы предлагают следующие компоненты специализированного содержания обучения:

- правила оформления языкового материала, релевантного научной специальности иностранных студентов и навыки применения данного материала в межкультурном взаимодействии;

- сферы коммуникативной деятельности иностранных студентов, профилирующие темы, речевой материал для организации репродуктивного общения, процедурно-процессуальные ситуации межкультурной деятельности, варианты и программы их решения, позиционные и коммуникативные роли;

- знания национально-культурной специфики системы образования в стране проживания и реалий межкультурного общения, умения пользоваться ими в сферах профессионального общения;

- комплекс коммуникативных умений: умение строить свое речевое и неречевое поведение в процессе решения межкультурных вопросов, задач и проблем на русском языке как иностранном; умение структурировать, анализировать и интерпретировать в речи специализированную информацию;

- интеллектуальные умения: умение использовать приемы специализированной стратегии и тактики коммуникантов (иностранных студентов) в целях презентации национальных достижений в процессе профессионального общения на русском языке как иностранном; умение осмысливать коммуникативные прагматические потребности иностранных студентов [22].

2. Также в качестве результата проведенного исследования авторы пришли к выводу, что предметная сторона специализированного содержания воспитания должна включать:

- номенклатуру сфер межкультурного взаимодействия: объекты и субъекты межкультурной деятельности в стране проживания, международные источники регулирования системы высшего профессионального образования, государственные и частные учреждения высшего профессионального образования страны проживания;

- ситуации профессионального межкультурного взаимодействия: оформление работ по специальности, выступления в учреждениях высшего образования;

- тематику репродуктивного общения, практические материалы в соответствии с ситуациями и сферами общения (аутентичные источники в области специальности), соответствующие прецедентному материалу оригинальные тексты по специальности иностранного студента. Сферы межкультурного общения отражают информационные особенности специальности и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет творческого обсуждения в соответствующих областях межкультурного взаимодействия.

3. Одновременно с этим содержание обучения русскому языку как иностранному напрямую связано с активизирующими методами [23], направленными на формирование у иностранных студентов готовности к межкультурному взаимодействию. По мнению авторов, наибольший интерес представляют интерактивные формы обучения РКИ, которые позволяют сделать учебный процесс более интенсивным, продуктивным и увлекательным. Принцип интерактивного обучения состоит в активном взаимодействии преподавателя со студентами и студентов между собой, что способствует развитию способности иностранного студента говорить и мыслить на русском языке: работать с информацией, различными позициями и взглядами, размышлять, спорить, интерпретировать ситуацию, слушать и слышать собеседника, адекватно реагировать на его высказывания на изучаемом языке. К основным формам интерактивного обучения, вслед за А.М. Смолкиным, Е.В. Сенчековой, И.В. Бимурзиной, мы относим дискуссионные игры в виде дискуссий, дебатов, круглых столов; мозговой штурм (или «корзина идей»), деловые игры, ролевые коммуникативные игры, интерактивные командные игры, речевые ситуации, составление кластеров, «ПОПС-формула» (позиция – обоснование – пример – следствие), метод кейсов, метод проектов, баскет-метод, решение кроссвордов, метод «кольца», заочное путешествие, конкурсы, презентации, просмотр и обсуждение видеофильмов и прослушивание аудиоматериалов и др. [24-26].

4. Стратегическим направлением активизации обучения иностранных студентов русскому как иностранному должно быть создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него студента на уровне личностной, интеллектуальной и социальной активности, а не увеличение числа контрольных мероприятий и объема передаваемой информации. Вот почему, подтверждая мысли  М. Анцибора [27], авторы исследования пришли к выводу, что классификация методов активного обучения русскому языку как иностранному в процессе подготовки иностранного студента к межкультурному взаимодействию может включать:

- обучение на межкультурных ситуациях в учебном процессе: разработка и решение социокультурных задач при организации учебной деятельности, занятия по решению специализированных задач на основе изучения оригинальных прецедентных материалов, занятия по созданию информационного пакета нормативной документации и прецедентного материала, дискурс по разбору конфликтных ситуаций, разработка социокультурной задачи и презентация ее решения в учебно-воспитательном процессе, поиск информационной доказательной базы данных;

- обучение на оригинальном прецедентном материале: анализ и интерпретация аутентичного социокультурного материала, выбор проблемы с последующей подготовкой и проведением занятия;

- занятия в игровой форме: деловые игры с моделированием межкультурной стратегии и тактики в условиях прямого общения, разыгрывание и презентация и позиционных ролей;

- автономный режим работы иностранных студентов: выступление на русском языке как иностранном обучаемого в роли преподавателя конкретной дисциплины, анализ и разработка собственного лекционного материала на русском языке как иностранном, подготовка к защите рефератов/тезисов докладов, защита межкультурной образовательной продукции в форме тезисов докладов;

- изучение и осмысление передового опыта и обмен специализированными умениями и навыками: проблемно-аналитическая дискуссия иностранных студентов, непосредственное участие в международных конференциях через презентацию тезисов докладов на русском языке как иностранном.

5. С учетом авторской интерпретации концепции исследования и вариативности методических приемов, средства обучения русскому языку как иностранному и основам социально-культурной деятельности представляются как альтернативные в плане подготовки иностранных студентов к межкультурному взаимодействию в системе высшего профессионального образования. В качестве результата исследования, считаем, что к средствам обучения русскому языку как иностранному следует относить:

- основные средства: Программа по дисциплине русского языка как иностранного для вузов, преподаватель русского языка как иностранного, иностранные студенты, оригинальные учебные издания по специальности;

- вспомогательные средства: аудиовизуальные средства на базе информационно-коммуникационных технологий;

- дополнительные средства: двуязычные словари, аутентичная частнометодическая литература, толковые словари и справочники по научной специальности, газетный материал, книги и журналы по специальности [28].

6. Для развития личности иностранного студента и его становления в качестве будущего специалиста, по мнению авторов, важным представляется показ ценностной значимости интеркультуры образования. Преподавателю необходимо обеспечить осознание иностранными студентами интеркультуры образования через определение межкультурной ситуации при освоении специальности, рефлексию понятий социально-культурной деятельности, знание содержания интеркультуры образования и методов активизации социально-культурной работы [29-30]. Вот почему авторы пришли к выводу, что на первом этапе развития личностных качеств иностранного студента для обеспечения эффективности процесса его интеграции в международное образовательное пространство осуществляется презентация аспектов интеркультуры при обучении дисциплине «Русский язык как иностранный» на родном языке. Учебно-воспитательный процесс обучения основам социально-культурной деятельности включает методы активизации социально-культурной работы, которые позволяют развить вариативные способности иностранных студентов: способность осуществлять международную деятельность в области социально-культурной деятельности; организовывать и проектировать социально-культурную практику на основе зарубежного опыта; участвовать в межкультурном профессиональном общении; устанавливать межличностные контакты со студентами страны проживания. На первом этапе обучения русскому языку как иностранному режим взаимодействия педагога и иностранных студентов отражает процесс межкультурного взаимодействия при проектировании и организации социально-культурной работы [31].

7. Известны слова В.В. Рябова, И.П. Пищулина, В.М. Ананишнева «основной недостаток традиционной системы образования – разрыв между теорией и практикой» [32], поэтому процесс межкультурного общения должен вестись на родном и иностранном языках, а методы активизации позволят овладеть в ходе совместного сотрудничества преподавателя и иностранного студента содержанием социально-культурной работы. Режим взаимодействия преподавателя и иностранных студентов отражает практику межкультурного общения, что является основной особенностью этого этапа. Студенты овладевают навыками монологической и диалогической речи на уровне подготовленного или неподготовленного высказывания по теме в рамках социально-культурной деятельности. Благодаря приобретенным навыкам иностранные студенты смогут выступать с научными сообщениями и докладами по теме конкретной дисциплины на русском языке, принимать участие в дискуссии при обсуждении проблем, связанных с темой исследования и предстоящей социально-культурной работой.

8. Для того чтобы иностранные студенты научились пользоваться русским языком, преподавателю необходимо создавать обстановку реального межкультурного общения, используя русский и иностранный язык в естественных социально-культурных ситуациях [33]. Здесь практическую значимость и актуальность имеют дискуссии в рамках учебно-воспитательного процесса с привлечением зарубежных и российских специалистов, владеющих родным языком иностранных студентов, научные дискуссии, участие студентов в конференциях на русском и родном языках, реферирование и обсуждение на семинарах и коллоквиумах произведений национальной литературы [34].

9. Следующим выводом авторов является то, что на втором этапе обучения русскому языку как иностранному должна осуществляться презентация основ социально-культурной работы в системе высшего или дополнительного профессионального образования, где происходит ознакомление, закрепление и осмысление основ социально-культурной деятельности и завершается идентификация иностранного студента в условиях интеркультуры. На основе использования опыта социально-культурной работы иностранные студенты сознательно демонстрируют приобретенные умения и навыки во всех видах социально-культурной деятельности. Следует отметить, что на этом этапе преподаватель ставит и решает реальные вопросы, задачи и проблемы социально-культурной работы, организуя межкультурную деятельность совместно со студентом. Позиция педагога ориентирована на личность иностранного студента, который часто только начинает овладевать основами межкультурной деятельности. По нашему мнению, задача преподавателя – ознакомить иностранных студентов с теориями и системами международного образовательного пространства, основами межкультурной практики, видами межкультурной деятельности и оказать им помощь в выборе тех из них, которые наиболее полно отвечают практике межкультурного взаимодействия иностранных студентов. Согласны с другими исследователями (Ю.В. Артемьевой, Т.А. Нестеровой, Р.К. Боженковой, К.Е. Строгановой), которые также считают, что преподавателю необходимо стимулировать и направлять иностранных студентов в совместной организации и проектировании межкультурной работы [35-38]. При этом единицами преобразования являются: способность к социально-культурной деятельности на основе межкультурного общения, эмоциональная устойчивость иностранного студента в условиях интеркультуры образования, межличностные отношения, специализированные способы деятельности.

 

Заключение

 

Взаимодействие преподавателя и иностранных студентов направлено на построение модели целостного педагогического процесса в контексте межкультурного взаимодействия отечественных и зарубежных вузов, повторение способов социально-культурной работы в международном образовательном пространстве. При этом воспитание иностранных студентов осуществляется через презентацию аспектов, образцов социально-культурной деятельности интеркультуры образования и социально-культурную деятельность. В таком понимании личность иностранного студента трансформируется и приобретает вариативные способности через осуществление способов межкультурной деятельности. Указанные выше этапы включают аспекты дифференциации и интеграции в целостном педагогическом процессе. Оценка содержания и структуры подготовки иностранных студентов к межкультурному взаимодействию в процессе изучения русского языка как иностранного осуществляется независимыми экспертами, педагогом в процессе системной диагностики и студентами в ходе самоконтроля.