Full text
Введение Проблема развития инициативности актуальна в любом возрасте, но особую значимость приобретает в дошкольном возрасте. Это связано с повышенной сензитивностью данного возраста к развитию инициативности и самостоятельности. Именно в возрасте 5-7 лет существуют предпосылки для формирования социально-значимых качеств личности, активизации процесса мышления и познавательных интересов и обнаруживается «лазейка», через которую при эффективных развивающих программах и технологиях, можно развивать у дошкольников инициативность. В основополагающих нормативных документах в области образования обозначена задача, связанная с созданием социальной ситуации развития детской инициативности. В связи с этим возникает необходимость разработки парциальной программы, направленной на стимулирование инициативности детей старшего дошкольного возраста во всех сферах жизнедеятельности. Для того, чтобы вновь разработанная программа могла внедряться в практику работы дошкольных образовательных организаций, необходимо чтобы она не только прошла проверку «временем», но и получила статус «универсальной», могла бы использоваться в аналогичных дошкольных организациях. Анализ имеющихся информационных источников по изучению феномена инициативности позволил сделать два существенных вывода. Первый - в современном образовании имеет место проблема, связанная с измерением инициативности, что связано с его онтологическим (интрасубъектным, интерсубъектным) статусом (А.Н. Поддьяков, С.В. Тетерский, Е.О. Смирнова, Н.Е. Веракса и др.), Второй - продолжение предыдущего и связан с многомерностью инициативности. В исследованиях ряда педагогов (И.Э. Плотниек, А.И. Крупнов, Е.В. Коротаева, Л. Ю. Польская и др.) инициативность рассматривается как интегративное качество личности, характеризующееся совокупностью нескольких компонентов, как свойство личности является одним из параметров целостности индивидуальности, что обуславливает системный взгляд на инициативность. Учитывая вышеизложенное, мы посчитали необходимым обратиться к системному анализу инициативности у дошкольников с применением критериев, позволяющих идентифицировать ее как единый феномен. Решению этой задачи с «упором» на эмпирическую проверку авторской модели и посвящена данная статья. Обзор отечественной и зарубежной литературы Анализ имеющихся информационных источников по проблеме феномена инициативности позволил сделать вывод о том, что в психолого-педагогических исследованиях инициативность изучается в рамках разных направлений и школ (Борисова Т.С., Жаривкова А.С., Шанц Е.А., Кузнецова Ю.В., Коротаева, Фэй Д. и Фрезе М, Коэн Д. Р., Линь Юй-ци, Лиссабон А., Уолли А. и др.). Так Т.С. Борисова и Ю.В. Кузнецова в своих работах указывают на то, что инициативность является сложным феноменом, требующим междисциплинарного подхода к изучению [3, 9]. Целью исследования А.С. Жариковой является выявление специфики соотношения между переменными инициативности личности и характеристиками креативности. Инициативность автором рассматривается как свойство личности. [5] В свою очередь Е.А Шанц. отмечает, что формированию инициативности как социально-значимого качества личности способствует участие в общественной деятельности, в социальной взаимосвязи, когда проявляется способность к преодолению трудностей, возникающих при достижении цели.[15]. Опираясь на деятельностный подход, Е.В. Коротаева рассматривает развитие инициативности у детей старшего дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. В работе автор при определении компонентов инициативности за основу берет структуру деятельности, тем самым обуславливает их взаимосвязь.[7]. Предпосылками личностной инициативы по мнению А. Лиссабон являются вовлеченность и самоэффектиность. Рассматривая две популярные концепции-вовлеченность в работу и персональной инициативности как разные, но взаимосвязанные конструкции, исследователь приходит к выводу, что вовлеченность в работу является дополнительным антецедентом персональной инициативности, который не был предложен в оригинальном исследовании Д. Фэй. и М. Фрезе [21] В их концепции персональная инициативность характеризуется самостоятельным и проактивным действием, которая представлена номологической сетью переменных, основанной на поддержке окружающей среды; знаниях, навыках и когнитивных способностях; мотивационных факторов (личностные факторы и ориентации). [20]. Особую роль в становлении активного гражданина по мнению китайского исследователя Линь Юй-ци играет инициативное обучение, которое состоит из самопознания, самостоятельного выбора, самосовершенствования и самоконтроля и включает в себя три уровня: концепцию, стратегию и навыки инициативного исследования. [25]. Персональная инициатива в исследовании Уолли А. представлена номологической сетью, которая включает в себя контрольные когнитивные функции, мотивационные ориентации и когнитивные способности. Исследователь отмечает, что данные показатели инициативности инвариантны для всех школьных лет и оценок. Д.Р. Коэн с коллегами в работе «Что такое инициативность?» при рассмотрении диапазона четырех теории объяснения «инициативности» отметил, что все теории являются достаточно общими. В презентации каждой отдельной теории обсуждались области применения, в которых могло бы применяться определение инициативности, включая ряд различных приложений, от диалогов, ориентированных на выполнение задач, до обучающих систем. Основное преимущество определений, представленных в работе Д.Р.Коэн, заключается в том, что они отделяют инициативу от контроля хода, но есть определенные области, которые полностью ориентированы на выполнение задач. [17]. Анализ исследований показал, что каждое направление и школа имеет и достоинства, и недостатки. В своей статье мы не ставили перед собой задачу «высветить» эти достоинства и недостатки в изучении феномена инициативности, только заметим, что анализ тех же источников привел нас к выводу о том, что самое перспективное направление в изучении этого феномена должно быть связано с системной методологией. Опишем условия, которые «заставили» нас обратиться к классическому варианту системной методологии (в лонгитюдном исследовании мы предполагаем продолжить работу в этом направлении, но уже на основе системной самоорганизации). Это связано с тем, что в рамках такого подхода, в самом общем виде, инициативность рассматривается, как совокупность некоторого числа компонентов ее образующих, которые находятся в определенных связях между собой. Такое понимание инициативности не требует четкого указания количества компонентов, а позволяет обратиться к изучению критериев, позволяющих инициативность идентифицировать и измерить, не нарушая ее системного качества. Реализация системной методологии потребовала от нас выполнить ряд промежуточных требований, которые мы представляем ниже. Первое. Необходимо выделить критерии, позволяющие точно качественно и количественно идентифицировать инициативность. Нами были выделены четыре критерия инициативности у старших дошкольников: 1) мотивационно-ценностный; 2) информационно-когнитивный; 3) эмоционально-волевой; 4) регулятивно-деятельностный. В статье мы не будем подробно представлять содержание каждого из выделенных критериев, так как они подробно представлены в авторской работе [22]. Второе. В исследовании возник вопрос: сколько критериев должно быть, чтобы они могли точно не только идентифицировать инициативность как феномен, но и измерить его. Дело в том, что в исследованиях может иметь место некоторая «критериальная перенасыщенность» феномена инициативности как системы, которая, с одной стороны, как мы отмечали, определяется его онтологическим статусом, с другой – желанием как можно полнее представить ее феноменологию. Мы решили этот вопрос на теоретическом уровне и установили, что их должно быть четыре. Третье. Для того, чтобы критерии отражали свойства системности изучаемого предмета (инициативности) необходимо, чтобы они отвечали критерию «полноты» (набор критериев должен отражать все существенные аспекты инициативности) и «неизбыточности» (набор критериев должен быть минимальным для изучения инициативности (критерии не должны дублировать друг друга)). Четвертое. Набор критериев должен отвечать требованию целостности их совокупности. Целостность выступает в качестве одной из основных характеристик системы. Отличительным признаком системного образования является связь между его элементами, что обусловливает целостный характер данного образования [2]. Пятое. Система должна иметь некий оптимум параметров целостности. Степень связности между элементами системы может служить важным показателем уровня целостности. Ряд авторов считает, что средняя величина коэффициентов связности, равная 0,1–0,2, что говорит о дискретности системы, для оптимальных систем она равна 0,4–0,6, для жестких систем значение возрастает до 0,8–0,9 [ 8]. Учитывая это, мы предположили, что если мы выделили критерии (мотивационно-ценностный; информационно-когнитивный; эмоционально-волевой; регулятивно-деятельностный) правильно, то она должна проявиться в экспериментальном исследовании в виде следующих результатов (эмпирические гипотезы): -во-первых, в условиях формирующего эксперимента критерии должны изменяться не только синхронно, но и в допустимых пределах пропорциональности между собой; -во-вторых, в условиях формирующего эксперимента должны сохраняться параметры целостности (степень связности между критериями) системы критериев. Материалы и методы Методический инструментарий. 1) Для диагностики уровня информационно-когнитивного критерия использовалось тестовое задание «Я все знаю и умею» (М.Г. Зелинская, Н.Е. Татаринцева). 2) Для диагностики уровня мотивационно-ценностного критерия -адаптированные методики «Изучение действенности общественного и личного мотивов» (Е.П. Ильин), «Акт добровольцев» (Л.В. Байбородова). 3) Для диагностики эмоционально-волевого критерия - «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (по А.М. Щетинина). 4) Для диагностики регулятивно-деятельностного критерия - «Шкала оценки проявления инициативности» (по Е.О. Смирнова, Ю.С. Солдатова). Методы статистического и математического анализа. Для определения попарной взаимосвязи между критериями инициативности была рассчитана мера связи γ Гудмена и Краскала [1]. Участники исследования. В исследовании приняли участие старшие дошкольники экспериментальной (N=53) и контрольной (N=50) групп, посещающие дошкольные образовательные организации г. Ростова-на-Дону. Ход исследования. На первом этапе была проведена диагностика выделенных автором критериев инициативности у старших дошкольников (мотивационно-ценностный, информационно-когнитивный, эмоционально-волевой, регулятивно-деятельностный). На втором этапе был проведен формирующий эксперимент на основе разработанной парциальной программы. На третьем этапе была проведена повторная диагностика выделенных автором критериев инициативности у старших дошкольников. Результаты Вначале проанализируем эмпирические данные в контексте предположения о том, что в условиях формирующего эксперимента критерии должны изменяться не только синхронно, но и в допустимых пределах пропорциональности между собой. Для наглядности представим в Таблице 1 результаты замера меры выраженности всех критериев инициативности старших дошкольников до проведения формирующего эксперимента и по его окончании. Таблица 1 Сводная таблица частоты встречаемости уровней критериев инициативности у старших дошкольников в условиях формирующего эксперимента время замера критерии инициативности мотивационно-ценностный информационно-когнитивный эмоционально-волевой регулятивно-деятельностный В С Н В С Н В С Н В С Н до 11 22 20 24 24 5 14 19 20 12 24 17 после 31 15 7 34 18 1 35 14 4 33 14 6 Примечание: В – высокий уровень проявления критерия; С – средний уровень проявления критерия; Н – низкий уровень проявления критерия. Проанализируем данные, представленные в Таблице 1. По высокому уровню проявления критерия (мы рассчитывали процент к общему числу испытуемых, имеющих этот уровень) до и после формирующего эксперимента: 1) мотивационно-ценностный критерий – до 21%, после 58% (возросло в 2,76); 2) информационно-когнитивный критерий – до 45%, после 64% (возросло в 1,42); 3) эмоционально-волевой – до 26%, после 66% (возросло в 2,54); 4) регулятивно-деятельностный– до 23%, после 62% (возросло в 2,7). Относительно одинаковое возрастание частоты встречаемости высокого уровня критериев инициативности у старших дошкольников в условиях формирующего эксперимента, за исключением информационно-когнитивного критерия (этому факту, как нам представляется, есть объяснение и которое заключается в том, что по этому критерию многие дошкольники (45%) уже имели высокий уровень на момент первого замера. Таким образом, наше предложение о том, что в условиях формирующего эксперимента критерии должны изменяться не только синхронно, но и в допустимых пределах пропорциональности между собой верно, то мы делаем первый вывод – те критерии, которые были выбраны нами (мотивационно-ценностный, информационно-когнитивный, эмоционально-волевой, регулятивно-деятельностный) и методики их измеряющие выбраны правильно. Далее проанализируем эмпирические данные в контексте предположения о том, что в условиях формирующего эксперимента должны сохраняться параметры целостности (степень связности между критериями) системы критериев. Значения мера связи γ Гудмена и Краскала приведены на Рисунке 1. Рисунок 1. Взвешенный неориентированный граф, отражающий взаимосвязь критериев инициативности у дошкольников в условиях формирующего эксперимента. Примечание: 1) значения меры связи γ Гудмена и Краскала при первом замере приведены первыми и выделены курсивом; 2) ÷- знак, разделяющий значения меры связи γ Гудмена и Краскала до и после эксперимента Проанализируем данные, представленные на Рисунке 1. По удельному весу каждого из критериев, понимаемому, как усредненная величина меры связи γ Гудмена и Краскала (сумма каждого критерия с тремя остальными деленное на их общее количество) между всеми компонентами, мы обнаруживаем, что удельный вес несколько различается. Например, до формирующего эксперимента информационно-когнитивный критерий имеет удельный вес 0,157, а регулятивно-деятельностный - 0,244. Та же «картина» сохраняется и после формирующего эксперимента – информационно-когнитивный критерий имеет удельный вес 0,211, а регулятивно-деятельностный - 0,257. Но представленные различия, с учетом объема выборки, не являются значимыми и это дало нам основание сделать два эмпирических вывода в рамках нашей эмпирической гипотезы. Во-первых, - по параметрам целостности системы критериев (степени связности между критериями), трактуемой, как усредненная величина меры связи γ Гудмена и Краскала (сумма всех коэффициентов деленное на их количество) между всеми компонентами, мы видим, что степень связности между критериями до формирующего эксперимента равна 0,421, а после проведения формирующего эксперимента равна 0,468 практически не различаются и незначительное преобладание параметрам целостности системы критериев после эксперимента можно считать фактом, обусловленным воздействием случайных факторов. Во-вторых, значения степени связности между критериями до формирующего эксперимента (0,421) и после проведения формирующего эксперимента (0,468) в соответствии с мнением, что средняя величина коэффициентов связности, равная 0,4–0,6, говорит оптимальности системы, позволяет нам дополнительно полагать, что критерии нами выбраны правильно. Эти два эмпирических результата дают нам основание говорить о том, что наше предложение о том, что в условиях формирующего эксперимента должны сохраняться параметры целостности (степень связности между критериями) системы критериев инициативности старших дошкольников верно, то мы делаем второй вывод – те критерии, которые были выбраны нами (мотивационно-ценностный, информационно-когнитивный, эмоционально-волевой, регулятивно-деятельностный) и методики их измеряющие выбраны правильно. Общий вывод. Во-первых, незначительная (в малых пределах) пропорциональность и однознаковая синхронность (по знаку- положительная) в мерности изменения всех критериев и, во-вторых, сохранение параметров целостности, проявившейся, с одной стороны, в достаточной, с другой, в средней степени связности между четырьмя критериями инициативности, рассматриваемыми в качестве элементов системы дали основание дали основания считать что выделенные нами критерии инициативности (мотивационно-ценностного, информационно-когнитивного, эмоционально-волевого, регулятивно-деятельностного) обладают достаточной валидностью в изучении этого феномена. Заключение Проведенное эмпирическое исследование на выборке старших дошкольников экспериментальной (N=53) и контрольной (N=50) групп в условиях формирующего эксперимента, направленного на развитие инициативности у старших дошкольников в контексте поиска ответа на основной вопрос статьи - отражают ли те критерии, которые были предложены нами в изучении инициативности ее системные свойства, позволило нам сделать два эмпирически обоснованных вывода., Во-первых, в мерности изменения всех критериев имеет место незначительная (в малых пределах) пропорциональность и однознаковая синхронность (по знаку- положительная) этих изменений. Во-вторых, имеет место сохранение параметров целостности, проявившейся, с одной стороны, в достаточной, с другой, в средней степени связности между четырьмя критериями инициативности, рассматриваемыми в качестве элементов системы. Эти два результата эмпирического исследования, направленного на проверку обоснованности и пригодности применения выделенных нами критериев (мотивационно-ценностного, информационно-когнитивного, эмоционально-волевого, регулятивно-деятельностного) в изучении инициативности у старших дошкольников в рамках системной методологии показало, что вышеназванные критерии обладают достаточной валидностью в решении данной задачи. Дальнейшие перспективы разработки тематики исследования Дальнейшие исследования связаны с идеей, что запущенный нами процесс развития инициативности у детей в условиях формирующего эксперимента, должен продолжаться. В рамках такой задачи и того, что результаты, представленные в данной статье, дали нам критерии, которые позволяют изучать инициативность в рамках ее системной организации, мы обратимся к процессам системной самоорганизации инициативности у детей. В рамках предметного поля наших исследований, перспективным в этом направлении является обращение не к связям между критериями, а к соразмерности между ними. Соразмерность (баланс) между элементами системы определяет порядок в структуре системы, который, в свою очередь, определяет ее саморазвитие, через движение от «хаоса» к «порядку». [18] Наличие эмпирически подтвержденных связей позволяет нам говорить о том, что у нас есть все основания полагать, что выделенные критерии отражают порядок в структуре инициативности. С исследовательских позиций в контексте создания математизированных моделей развития инициативности, очень важно, что порядок может описываться количественно через ранговое по параметру (параметр - выраженность каждого критерия в их совокупности) гиперболическое Н-распределение [8] Это позволит не только оценивать «наличное» в изучении инициативности у старших дошкольников, но и прогнозировать ее «будущее».