Full text
Введение Вопрос о роли родного языка в процессе изучения иностранных языков постоянно находился в центре внимания философских, психологических и языковедческих исследований разных направлений последнего столетия. Он и сейчас вызывает много споров, о чем свидетельствуют многочисленные публикации на эту тему на разных языках. В каждом из распространенных и популярных в разное время методов родному языку отводилось разное место: от безусловной необходимости его учета до абсолютного исключения из лингводидактического процесса. Эта проблема является дискуссионной и актуальной не только в среде ученых и методистов, но и авторов учебников и составителей пособий, а также преподавателей, отдающих предпочтение тем или иным видам работы на уроке. Обзор литературы Первостепенную роль родного языка учащихся безоговорочно признавал грамматико-переводной метод (Grammar-Translation Method), практиковавшийся в российской дидактике до середины ХХ века. Академик Л.В. Щерба писал: «Родной язык учащихся непременно участвует в наших уроках иностранного языка» [1]. В соответствии с этим методом предметом изучения была письменная речь, а общение, объяснения, в том числе, страноведческого и культурологического материала велись, как правило, на родном языке, изучаемый язык редко использовался активно. Главной целью обучения было научить читать, понимать и переводить тексты, оно проводилось, как следует из названия, на основе грамматики, а основным инструментом ее усвоения был перевод. Принцип ориентации на родной язык, сформулированный в России, в частности, Л.В. Щербой, предполагал сопоставление и анализ сходств и различий языковых явлений в своем и изучаемом языках, т. е. опосредованное и полностью осознанное изучение иностранного языка с опорой на дедукцию. В той или иной степени приемы, свойственные этому методу, и сейчас применяются на уроках. Во многом в результате изучения процессов развития речи ребенка на рубеже XIX – ХХ веков зародился так называемый непосредственный, прямой метод (Direct Method), опирающийся на индуктивный подход при почти полном исключении грамматики, перевода и родного языка учащихся [2]. Выдающийся представитель натурального метода, на базе которого развился прямой, М. Берлиц полагал, что трудности при изучении иностранного языка и грамматики создаются лишь переводом и сравнением значения слов и форм в двух языках [3]. Об особенностях этого метода писал, в частности, А.А. Миролюбов [4]: учить языку должен был преимущественно его носитель, занятия проводились в языковой среде (естественной или имитируемой). Целью обучения было добиться автоматизма в высказываниях при ведении диалога, подражая речи носителей языка, отсюда особая роль фонетики в изучении языка. Такой метод как наиболее естественный нередко рекламируется и сейчас (в разных странах, в том числе, в России существуют языковые школы и курсы, анонсирующие работу по методу М. Берлица). Некоторые положения этой методики могут быть с определенными оговорками использованы в отечественных вузах, хотя изучение иностранного языка, в отличие от становления речи ребенка, – осознанное действие, базирующееся на интеллектуальном потенциале учащегося. Первым научно обоснованным методом обучения иностранным языкам, основанным на психологической концепции бихевиоризма и структурном направлении в лингвистике [5], стал во второй половине ХХ века аудиолингвальный метод (Audiolingual Method), авторами которого были американцы Чарльз Фриз и Роберт Ладо [6]. Он опирался на автоматизацию шаблонных структур по схеме «стимул – реакция» в устной речи. Анализ построения высказывания, грамматический комментарий, как и родной язык, исключались, а допускаемые ошибки расценивались как результат негативного влияния родного языка, тормозящего достижение успеха в языке изучаемом [7]. Учебный процесс строился на аналогии, повторении и запоминании, поэтому занятия часто проводились в лингафонных кабинетах. Многие виды работы на уроке, присущие этому методу, не утратили своего значения и в наши дни. Сторонники когнитивного метода (Cognitive Method), возникшего в 70-х годах ХХ века с появлением трансформационной грамматики, считают, что человеку присуща врожденная способность овладения языком. Целью метода провозглашается осознанная выработка языковых умений с использованием ограниченного количества грамматических правил, а наиболее эффективным признается коммуникативный подход, объединивший хорошо зарекомендовавшие себя виды языковой активности на уроке. На базе развития коммуникативной лингвистики, пришедшей на смену структурализму, возникли социолингвистика и психолингвистика. Так, с психологической точки зрения этот подход рассматривается, в частности, в работах И. А. Зимней [5, 8]. Свою оригинальную теорию коммуникативного иноязычного образования создал Е. И. Пассов [9]. Коммуникативный подход (Communicative language teaching – CLT – или Communicative approach), популярный в разных странах и в наши дни и противопоставляемый традиционным формам обучения, концентрируется на развитии навыков общения на иностранном языке, целью обучения становится не сам язык, а овладение компетенциями [10], (language competence – термин Н. Хомского), необходимыми для эффективной коммуникации в каждой конкретной ситуации. При этом внимание на грамматическую форму обращается в меньшей степени, чем на ее функциональную нагрузку. Родному языку учащихся в нем отводится небольшая роль, преимущественно признается, что обучение должно происходить только на изучаемом (иностранном) языке, хотя некоторые из ученых допускают ограниченное применение родного. Так, Н. Д. Гальскова считает, что на уроке иностранного языка в определенных случаях можно прибегнуть к родному языку, например, при объяснении нового грамматического материала или фактов из истории и культуры страны изучаемого иностранного языка [11]. Понимая, что ни один из методов не является универсальным и единственно правильным, следует признать, что виды работы, свойственные каждому из них, могут оказаться полезными в каждой конкретной ситуации. Дж. Ричардс и Т. Роджерс отмечают, что знание принципов и техники различных методов и подходов обогащают педагогический репертуар преподавателя, позволяют ему проанализировать и сравнить подходы, выбрать и адаптировать именно то, что будет работать на его уроке. [12] Cовременные педагоги преимущественно сочетают приемы коммуникативного подхода с грамматико-переводными и аудиолингвальными методами, стараясь выбрать из них то, что представляется оптимальным «здесь и сейчас». По справедливому утверждению С. Прабху, выбор конкретных инструментов метода или подхода зависит от целей, задач и условий, в которых работает преподаватель. В каждом методе можно найти подходящее к каждой конкретной ситуации [13]. Этот тезис, выдвинутый еще в 80-х годах прошлого века, сейчас звучит как нельзя более актуально, он подтверждает определенный эклектизм, наблюдающийся в последние десятилетия в методической науке: методы обучения смешиваются друг с другом и выбираются преподавателем в зависимости от потребностей той или иной группы учащихся. Из приведенного краткого ретроспективного анализа вытекает, что многие наиболее известные и популярные методы являются монолингвальными, родному языку учащихся в них отводится, в лучшем случае, второстепенная роль. Укрепившееся в конце ХХ века убеждение в его бесполезности и даже вреде, как пишет польский ученый Я. Илюк, нашло свое отражение в программах изучения иностранного языка в разных странах [14]. В Польше правило исключения родного языка из дидактического процесса вплоть до последнего времени соблюдалось довольно жестко, чему способствовали программы, составленные на основе Общеевропейских компетенций владения иностранным языком [15], и, в немалой степени, маркетинговая политика издательств, выпускающих учебники: практически все они игнорировали основной язык учащихся и язык-посредник [16]. Российские ученые-методисты в этом смысле более либеральны: во многих публикациях последнего времени признается положительная роль родного языка, некоторые из исследователей выступают за обучение с непрерывным сопоставлением систем родного и иностранного языков [17]. Многие отечественные методологи, рассматривающие роль родного языка в преподавании иностранных языков с психологической и дидактической позиций, утверждают, что обращение к родному языку в процессе изучения иностранного языка, методологически оправдано, если оно помогает повысить эффективность учебного процесса. Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова пишут: «Лингвистические, психолингвистические и социолингвистические исследования последних лет с нарастающей убедительностью доказывают не только неизбежность, но и правомерность, а также полезность учебного билингвизма, т. е. использования родного языка как способа педагогического сопровождения и развития учащихся на уроках иностранного языка» [18]. Методологическая база исследования При постановке задачи исследования роли, которая отводится привлечению родного языка учащихся к изучению нового для них иностранного языка, использовались такие общепринятые методы, как сравнение, анализ, синтез, индукция, дедукция. Сравнительный анализ проводился не только на базе теоретических источников, но и на конкретных языковых примерах из современных польского и русского языков. Системный подход, сопоставление взглядов и выводов, изложенных в работах отечественных и зарубежных лингвистов и методологов (прежде всего, польских), необходимы для достижения главной цели: понимания, как эффективнее использовать наработки ученых в практике преподавания языка. Наблюдению над анализируемыми источниками способствовал и собственный многолетний опыт преподавания, обобщенный, в частности, в таких публикациях автора, как учебники «Польский с нуля» [19] и «Простая грамматика» [20], а также опросы коллег, обучающих славянским языкам в Дипломатической академии МИД России, МГУ им. М.В. Ломоносова, МГИМО МИД РФ, и студентов, изучающих славянские языки в этих учебных заведениях. В сумме, роль родного языка, по утверждению польского лингвиста С. Качмарского, в работах разных периодов представлена двумя стратегиями обучения: сепарационной и ассимиляционной. Первая предполагает изучение иностранного языка в изоляции от родного, вторая позволяет пользоваться языковыми аналогиями и сопоставлением грамматических и лексических языковых единиц. Вторая, по его словам, выбирается на практике несравненно чаще. И с этим трудно не согласиться: ассимиляционная стратегия позволяет воспользоваться всем ценным из различных методов преподавания иностранных языков, а «большинство ситуаций, возникающих в процессе обучения, требует объединения всех подходов» [21]. Сторонники современного подхода в рамках когнитивного метода справедливо считают, что родной язык невозможно вытеснить из сознания человека. Даже если преподаватель не прибегает к нему на занятиях, ученики будут выстраивать ассоциативно-семантические связи на своем языке подсознательно, тем более в условиях обучения вне языковой среды, т. е. реализация сепарационной стратегии не представляется реальной. Вряд ли можно рассчитывать также, что уже на начальном этапе обучения ученики способны воспринимать все объяснения на иностранном языке, к тому же следует учитывать, что изучение языка – индивидуальный процесс, каждый ученик обладает разными личностными возможностями и психоэмоциональными особенностями: многим использование родного языка поможет снять стресс и добавит уверенности, позволит лучше понять материал и преодолеть страх перед высказыванием, т.е. получить в итоге удовлетворение от результативных занятий. Конечно, чтобы изучение иностранного языка проходило эффективно, его надо использовать в любой возможной дидактической ситуации, интенсивный контакт с ним – залог успеха обучения. Тем не менее, в некоторых случаях логичнее и полезнее обратиться к родному языку учащихся. Основные сферы его применения – это объяснение (прежде всего, на начальном этапе), сопоставление и задания на его основе, а также контроль как итоговое занятие по пройденной теме с привлечением как лексики, так и изученного грамматического материала в форме переводных заданий. Объяснение, как представляется, обоснованно при введении новых, трудных грамматических структур (повторное дается уже на иностранном языке – т. наз. sandwich form), некоторых лексических единиц, когда нельзя прибегнуть к иному способу знакомства с ними, в переводных упражнениях при индуктивном подходе, в комментариях к некоторым текстам и заданиям, в том числе, домашним, и при анализе их выполнения (на начальном этапе). При этом можно согласиться с мнением, что учебники и пособия, содержащие объяснения и комментарий на родном языке учеников, должны рассматриваться в приоритетном порядке. Иностранные монолингвальные учебники на элементарном уровне могут выполнять роль дополнительных для работы с текстами и диалогами [21]. Как правило, изучающие иностранные языки, сознательно или нет, сопоставляют новые для себя языковые модели с существующими в родном языке или в другом, ранее изученном, ведь «роль сравнения в научном мышлении такова, что, по мнению ряда ученых, любое исследование в той или иной степени опирается на данную категорию. […] Современная когнитивная парадигма ставит вопрос о роли сравнения не только в мышлении, но и шире – в языковом сознании» (22). Поэтому, обучая иностранным языкам, разумнее не отвергать родной язык, а рационально его использовать. Сопоставление тесно связано с такими понятиями, как перенос, интерференция, заимствования, кальки, переключение кодов (code switching). Именно на основании сопоставительной теории (contrastive analysis) возникло понятие положительного и отрицательного «переноса» (positive transfer, negative transfer), т.е. влияния языковой интерференции на процесс изучения иностранного языка [23]. Использование родного языка в целях сопоставления его с изучаемым особенно актуально для родственных языков, какими являются, в частности, славянские языки. Результаты исследования Учет интерферирующего влияния русского языка на изучаемый в России другой славянский (в частности, польский) как непосредственно на занятиях в группах русскоязычных студентов, так и в учебниках, дает, как правило, хорошие результаты. Правда, стереотип «похоже, а, значит, легко» удается преодолеть не сразу. Польский язык как иностранный в самой Польше до последнего времени преподавался (как правило, в многонациональных группах) строго в рамках коммуникативного подхода с использованием учебников и пособий, написанных исключительно по-польски, занятия, естественно, велись также на польском языке с исключением родного языка учащихся. Таким образом, речь идет о разных стратегиях обучения одному и тому же предмету, избираемых в России и в Польше. В последние годы наблюдается массовый наплыв в Польшу мигрантов из Беларуси и особенно Украины. Многие из них начали изучать польский язык в целях трудоустройства или последующей учебы в вузе, а преподаватели вынужденно столкнулись с новой для себя ситуацией: выяснилось, что рецептивные навыки восточных славян значительно опережают продуктивные, что приезжие совершают в польском языке массу ошибок, что имеющиеся в распоряжении преподавателей учебники не совсем подходят для этой категории учащихся, т. е., что в самом процессе обучения надо что-то менять. Разрыв между рецептивными и продуктивными возможностями, наблюдающийся также и у наших студентов, как и быстрый прогресс на начальном уровне, значительно замедляющийся к уровню A2 – В1, называемый явлением «замороженной компетенции» (frozen competence, fossilisation) [24], объясняется языковой близостью польского и русского языков и интерференцией. На примере пары «польский язык – русский язык» можно говорить о как о положительном («многое понятно»), так и об отрицательном влиянии («многое не так», много ошибок) межъязыковой интерференции. Выбор стратегии, методов и дидактических инструментов обучения обусловлен целями и задачами языковой подготовки, продолжительностью курса, а также численным, возрастным составом и языковой однородностью/неоднородностью группы учащихся. Собственная многолетняя практика преподавания, а также опыт, накопленный за последние годы польскими коллегами [25], [26], свидетельствуют о том, что восточных славян учить польскому языку надо иначе, чем это принято в рамках коммуникативного подхода, если, конечно, язык нужен не для туристическо-познавательных целей. Планируя использовать иностранный язык как инструмент в предстоящей профессиональной деятельности, студенты должны в достаточной степени обладать всеми предусмотренными в программных требованиях навыками и умениями, при этом они обязаны владеть правильным языком в его устной и письменной разновидности, ведь владение иностранными языками является главной составляющей многих профессий, в том числе, профессии дипломата [27]. Для этого стоит пересмотреть пропорции временны́х затрат для формирования каждого из этих навыков и перераспределить удельный вес внимания к их содержанию. Так, специфика обучения родственным языкам заставляет обратиться к приемам из давно известного грамматико-переводного метода и уделять, в частности, больше внимания грамматике. Грамматический строй польского и русского языков имеет очень много общего, если говорить в целом, и очень много отличного, если речь идет о частностях. В обоих языках существительные изменяются по родам, числам и падежам (склоняются), а глаголы имеют прошедшее, настоящее и будущее время, они изменяются по лицам и числам (спрягаются) и имеют видовые пары, существуют и неизменяемые части речи (наречия). Похожим образом строятся синтаксические конструкции. В то же время, одни и те же категории могут оформляться иначе: в похожих словах при одном и том же значении может не совпадать род существительных (цель, боль – ж. р., cel, ból – м. р.; аспирин, грипп – м. р.; aspiryna, grypa – ж .р.), выделяется категория рода во множественном числе (так называемая лично-мужская форма: moje koleżanki – moi koledzy), существует звательный падеж (panie ministrze!), отсутствующий в русском языке, функционируют краткие формы личных местоимений (jemu – mu), у глаголов в прошедшем времени есть личные окончания (я был – byłem), иначе выглядят сочетаемостные схемы числительных с существительными (два килограмма – dwa kilogramy) и т. д. Все эти «мелочи» являются источником многочисленных ошибок и препятствуют усвоению нормативного языка, а значит, обязательно должны стать предметом сопоставительного анализа на занятиях и последующего закрепления при помощи специально подобранных упражнений, автоматизирующих употребление разнящихся форм (drill). Такие ошибки трудно поддаются искоренению [28], поэтому российские преподаватели, владеющие двумя славянскими языками и знающие, где учеников подстерегают «языковые ловушки», могут и должны подбирать и составлять специальные упражнения, направленные на преодоление негативных последствий интерференции. Польские коллеги не всегда располагают такой возможностью и зачастую вынуждены «коллекционировать» ошибки, над которыми предстоит работать (недавно, правда, появилась полезная публикация Д. Издебской-Длугош, в которой на базе собранного автором корпуса «славянских» ошибок предлагается значительное количество упражнений, что облегчит задачу преподавателей) [29]. Следует заметить, что необходимости в таком виде работы в неславянских группах нет, поскольку негативное влияние родного языка отсутствует. Использование родного (русского) языка для сопоставления тех или иных структур с польскими наиболее уместно в грамматической и лексико-синтаксической плоскости, но активизироваться они обязательно должны в коммуникативном контексте. Так, например, с изучением лексической темы «Праздники: поздравления, пожелания, подарки» связана, как часто и в русском языке, грамматическая тема «образование и употребление форм дательного падежа». Предшествовать введению грамматической темы урока может задание на сопоставление форм в родном и изучаемом языке, это, как правило, упражнение на поиск и анализ искомых структур, когда студенты, работая в парах или самостоятельно, выделяют в предложенном коротком тексте слова (конструкции), совпадающие с аналогичными в родном языке или отличающиеся от них, вносят их в таблицу (список) совпадений и различий, дают русские эквиваленты и составляют с ними предложения на русском языке, которые будут впоследствии предложены коллегам для последующего перевода. Таким образом студенты сами готовят материал для активизации той или иной формы на занятиях. Вот пример на употребление дательного и винительного падежа: (пол.) Chcę dać w prezencie mojej mamie książkę kucharską. → (рус.) Я хочу подарить маме кулинарную книгу; (рус.) Брат хочет подарить мне смартфон; (рус.) Жена хочет подарить мужу портмоне и т. д. Подобные упражнения, где одна и та же синтаксическая модель наполняется разным лексическим содержанием, весьма эффективны и, несмотря на кажущееся однообразие, с удовольствием выполняются студентами. Задания такого типа, известные из аудиолингвальной методики, наглядно демонстрируют учащимся связь формы слова с его значением и функцией и развивают у них «чувство языка». После презентации тематического текста или диалога в польских учебниках часто следуют упражнения на понимание с опорой на текст или аудиозапись. Это, например, выбор варианта «правда» – «ложь», соединение слов из двух колонок, заполнение пропусков словами из рамки и т. п. Вряд ли задания такого типа могут вызвать затруднения у русскоязычных учащихся, они не перепутают «кошку» с «книжкой» и «конфеты» с «букетом» в качестве подарка, легко подберут требуемые для вставки слова. Поэтому, экономя время, гораздо целесообразнее предложить им для подбора «подарка», как и для обозначения адресата в дательном падеже, список русских слов для их последующей подстановки в дательном падеже, потому что падежные окончания польских существительных отнюдь не всегда совпадают с русскими в той же позиции, ср.: On kupił prezent (мама, брат, кот, Аня, Наташа, сын, Виктор) • mamie (маме) • bratu (брату) • kotu (коту) • Ani (Ане) • Nataszy (Наташе) • synowi (сыну) • Wiktorowi (Виктору) Здесь же полезно вспомнить о регулярной замене винительного падежа родительным в отрицательных конструкциях, где очень часто фиксируются ошибки: Kupię mu w prezecie tę książkę. → Chyba nie kupię mu w prezencie tej książki, bo ... On lubi takie prezenty. → On nie lubi takich prezentów, bo ... Такие простые мини-задания, предложенные сначала в письменной, а затем в устной форме, наглядно продемонстрируют существующие расхождения в грамматических формах разных языков. Далее обязательно должно следовать упражнение на глагольно-именное управление (например, рус. поздравить кого, с чем, пол. pogratulować komu czego), т. к. именно различия в построении подобных лексико-синтаксических конструкций являются одним из главных источников многочисленных ошибок на уровне А2 – В1, когда учащиеся подменяют польские сочетаемостные схемы русскими: поздравить pogratulować брата с рождением ребенка bratu urodzenia dziecka соседа с новым автомобилем sąsiadowi nowego auta друга со сдачей экзамена koledze zdania egzaminu Виктора с успехом Wiktorowi sukcesu Многократное повторение фраз по заданному образцу с вводимыми в соответствии с темой лексическими единицами автоматизирует навык формообразования, который затем должен реализоваться в упражнениях коммуникативной направленности («расскажите, когда, кого и с чем вы недавно поздравляли; что вы подарили/хотите подарить маме, девушке; спросите коллегу, когда он отмечает день рождения и что хочет получить в подарок» и т. д.). Для понимания, где может возникнуть ошибка, полезно предложить студентам перевести фразы, содержащие в русском языке конструкции с дательным падежом, на польский язык, где им соответствуют другие модели, например: Что вам нужно? → Czego pan potrzebuje? Мне интересно. → Jestem ciekaw(a). Ане надо перевести текст. → Ania musi przetłumaczyć tekst. Результат перевода должен быть проанализирован, должны быть рассмотрены отличающиеся формы и средства передачи значения в русском и польском языках и проделаны соответствующие упражнения на закрепление. Вообще, перевод как вид работы на уроке, заимствованный из арсенала грамматико-переводного метода и описанный еще в XVI веке, с распространением коммуникативного подхода стал расцениваться как противоположность живой коммуникации, однако в последние годы прослеживается отчетливая тенденция его «реабилитации», правда, уже на новом уровне развития методической науки. Практика свидетельствует, что перевод чрезвычайно полезен в группах взрослых учащихся, он значительно облегчает понимание нового грамматического материала, может показать, как сконструирована грамматическая структура, позволяет выявить связь между формой и значением. При этом речь идет о так называемом дидактическом (учебном, педагогическом) переводе, который призван сосредоточить внимание учащихся скорее на форме, чем на содержании переводимого, и может помочь в преодолении межъязыковых ошибок. Использованием на уроке родного языка переводных упражнений нельзя злоупотреблять, но они, как уже указывалось, бывают эффективны на разных уровнях языковой подготовки в качестве вводящих грамматическую тему при индуктивном методе, для закрепления и активизации пройденного (см. выше примеры на употребление форм дательного падежа), они служат также действенным инструментом для проверки усвоенного [30]. Для контроля, на заключительном этапе работы с темой ученикам могут быть предложены для перевода на иностранный язык как отдельные предложения, так и небольшой текст. Вот примеры предложений по той же теме дательного падежа: • Надо поздравить Андрея с получением диплома. • Я голосовал против этой кандидатуры. • Мне такой подарок не понравился. • Болезнь можно предотвратить. • Я тебя прощаю. • Мы хотим всех поблагодарить. Искомыми в переводе этих и подобных фраз являются польские предложные и беспредложные конструкции с дательным падежом, почти во всех случаях отличающиеся от русского инварианта. В небольших текстах для учебного перевода также следует максимально учитывать изучаемые лексическую и грамматическую темы и использовать «интерференционные ловушки», вынуждающие учеников употребить конкретные интерферирующие структуры, т. е. речь идет не о эксплицитном, «литературном», а о практически дословном переводе [31]. Такие тексты в качестве итоговых заданий содержатся, в частности, в каждом уроке учебника «Польский с нуля» [19]. Задания, в основе которых лежит перевод, могут быть весьма разнообразными. Например, для знакомства с новой лексикой преподаватель может произносить слова или словосочетания по-русски, а учащиеся подчеркивают их польские эквиваленты в заранее подготовленном тексте и произносят их вслух. Обычно интерес учащихся вызывает задание на «редактирование» подготовленных преподавателем текстов, содержащих изучаемые структуры и переведенных затем при помощи гугл-переводчика или аналогичных программ. На продвинутом этапе полезно также провести сопоставительный анализ двух переведенных текстов – своего и сделанного профессионально (это может быть фрагмент газетной статьи). Полезно использовать на занятиях перевод как на иностранный язык, так и на русский. В качестве домашнего задания можно предложить, например, перевести текст с иностранного языка на русский, а следующим его этапом станет обратный перевод на иностранный с обязательным последующим анализом. Эти и многие другие виды работы, направленные на фиксацию аналогий и различий в языковых кодах русского и изучаемого славянского языка, способствуют пониманию их механизмов и сознательному, системному усвоению иностранного языка, а сам «процесс перевода повышает уровень мотивации и языковой компетенции в обоих языках, способствуя развитию языковой культуры в широком понимании» [14]. Заключение В лингводидактической науке существовали и существуют разные, порой противоположные, подходы к описанию языковых механизмов и к их учету и применению в практике преподавания иностранного языка. Анализ зарубежной, в частности, польской методической литературы и имеющихся на рынке учебников польского языка, отечественные источники, а также собственный опыт свидетельствуют о существующих проблемах и недостаточной изученности специфики преподавания родственных языков. Распространенный в настоящее время коммуникативный подход, применяемый к изучению польского языка славянами, не всегда дает ожидаемые результаты (это утверждение можно распространить и на другие «внутриславянские» языковые пары). Установка на коммуникацию в ущерб языковой форме не позволяет овладеть нормативным языком, а коммуникация сама по себе не означает знания иностранного языка, тем более, если его предполагается использовать в профессиональных целях. Если речь идет об изучении языка в гомогенных в языковом отношении (русскоязычных) группах, то коммуникативность может стать «главным врагом языкового этикета, языковой нормы, а также (если не прежде всего) мотивации для кропотливой работы» [32]. Однозначного мнения относительно учета родного языка при обучении иностранному не существует. Представляется, однако, что игнорирование родного (русского) языка при обучении восточных славян польскому языку тормозит формирование продуктивных навыков учащихся, поэтому на занятиях должны использоваться специальные учебники и пособия, применяться специальные виды работы, позволяющие проанализировать и сопоставить языковые структуры в своем и изучаемом языке. К таким видам работы относится объяснение на родном языке трудных случаев в грамматике, некоторых словообразовательных моделей и фразеологизмов, автоматизирующие грамматические и лексико-синтаксические упражнения на трудные случаи глагольно-именного управления и переводные задания разной направленности. Не отказываясь от общего коммуникативного направления, а лишь отвергая его радикализм по отношению к родному языку учеников, следует, как кажется, не опасаться использования некоторых видов работы, свойственных грамматико-переводному методу. Так, грамматический материал должен презентоваться с акцентом на форму, продуктивные навыки должны формироваться с первых шагов в языке, большое внимание с самого начала обучения должно уделяться анализу и устранению межъязыковых ошибок. Все это требует дозированного, но обязательного присутствия в той или иной форме родного языка учащихся на занятиях по изучаемому родственному языку.