Transformation of multilingual pre-service teacher training through multilingual e-learning courses: the case of the Republic of Tatarstan

Введение / Introduction

Российская Федерация (РФ) – страна с огромной территорией, расположенной на двух частях света. Согласно Всероссийской переписи населения 2010 года, русские составляют около 81% от общей численности населения. Эта доля оставалась стабильной на протяжении нескольких последних десятилетий. Всего в пределах Российской Федерации проживает более 185 различных этнических групп [1].

Конституция РФ гарантирует всем гражданам независимо от социальной, расовой, национальной, языковой или религиозной принадлежности право на пользование родным языком, на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества. Русский язык является официальным языком в РФ, при этом национальные республики также имеют право закреплять статус государственного за своими национальными языками. Например, в Республике Татарстан (РТ) два государственных языка – русский и татарский. В школах оба языка изучаются как отдельные предметы или являются языками обучения. Возможность использования татарского языка в качестве языка обучения предметных дисциплин обоснована высоким уровнем развития его письменной формы, литературных норм татарского языка и уровнем владения им коренного населения.

С учётом многонационального и многоконфессионального населения РФ целями современной системы образования РФ являются: обеспечение всеобщего образования для всех граждан страны независимо от их национальной и религиозной принадлежности; распространение и развитие национальных культур и языков; интеграция этнически неоднородного общества в наднациональное объединение – политическую нацию – с общей системой ценностей государства.

Однако современная политика России в отношении системы образования в национальных регионах содержит некоторые противоречия. В Законе РФ «Об образовании…» отсутствует механизм согласования интересов в образовательной сфере федерального центра и национальных регионов. Существующий курс «один размер подходит всем» [2] должен быть изменён на более гибкий. Реализация такого курса требует наполнения содержания образования компонентами этнокультуры и внедрения системы би- и полилингвального обучения, когда образовательный и воспитательный процесс ведётся на нескольких языках: на национальном, государственном (русском) и иностранном языках. В рамках полилингвального обучения особое внимание стоит уделять разработке и внедрению качественных полилингвальных учебных средств, что подразумевает не только формальный перевод содержания учебных материалов на изучаемых языках, но и учёт культурно-специфических различий предметного содержания на изучаемых языках, а также акцент на аутентичность и мультимодальность, т. е. применение разных форм коммуникаций и способов взаимодействия участников образовательного процесса [3, 4].

В таких условиях особую актуальность приобретает использование цифровых решений, направленных на оптимизацию и интенсификацию образовательного процесса, связанного с когнитивной и лингвистической сложностью изучения предмета в полилингвальном режиме. Однако спонтанное и непоследовательное использование цифровых инструментов может осложнить учебный процесс и демотивировать обучающихся. Важно, чтобы представление содержания учебных материалов в цифровых образовательных ресурсах было логически выстроено и направлено на решение задач в полилингвальной образовательной среде.

Таким образом, цель исследования – разработать, внедрить в практику обучения и апробировать полилингвальный цифровой образовательный ресурс (далее – ЦОР), содержащий разработки и технологии, способствующие полилингвальному обучению средствами русского, национального (татарского) и английского языков.

Обзор литературы / Literature review

До недавнего времени понятие «полилингвальное образование» не имело однозначного толкования. В 1999 году на 30-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО страны приняли резолюцию, внесшую некоторую ясность. Согласно определению ЮНЕСКО «многоязычное образование означает использование в образовании как минимум трех языков: родного языка, регионального или национального языка и международного языка» [5]. Выражение «использование языков в образовании» понимается, с одной стороны, как преподавание и изучение языков, а с другой – как использование языков в качестве средства обучения.

Многочисленные отечественные и зарубежные исследователи в своих трудах научно обосновали и эмпирически доказали, что полилингвизм представляет собой интеллектуальный ресурс личности, который надо формировать и развивать в процессе образования.

Так, Э. С. Аветисян [6] утверждает, что мышление на неродном языке активизирует дополнительную мыслительную деятельность, выражающуюся в формировании и развитии речемыслительных операций, имеющих место во внутреннем плане речи и по своей сути являющихся смыслообразующими.

Л. Д. Франк [7], проводя исследование условий формирования мышления на иностранном языке, обнаружила, что в процессе решения мыслительных задач на немецком языке формируется способность к контекстуальной догадке, необходимая для функционирования понятийного мышления на изучаемом иностранном языке.

Такой же позиции придерживаются А. В. Ярмоленко [8] и М. Б. Богус [9], которые утверждают, что родной и второй языки в процессах внутренней и внешней речи аддитивно дополняют друг друга на службе мышлению, что проявляется в умении обобщать, делать умозаключения на двух языках, возможности выполнять задачи, связанные с вербальной трансформацией и заменой, развитой языковой памятью и языковой компетентностью.

Получивший широкое распространение в зарубежной практике би- и полилингвального обучения принцип транслингвизма, по мнению Э. Льюрды [10], обеспечивает более глубокое понимание предметного содержания.

Э. Белосток [11] в своих работах утверждает, что билингвы способны управлять когнитивными процессами лучше, чем монолингвы, что среди прочего обусловливает их достижения в академической сфере. Также билингвы часто опережают своих сверстников-монолингвов в таких показателях, как продолжительность задержки внимания и скорость переключения с одной задачи на другую.

Сопоставительные исследования когнитивных способностей монолингвов и полилингвов, проведенные Н. Наяк [12], выявили, что полилингвальные испытуемые превосходили монолингвов при решении практических задач, где необходима активизация таких навыков, как запоминание (использование мнемонических техник) и анализ (критическая оценка ситуации).

T. Мерисуо-Шторм [13] отмечает, что владение несколькими языками даёт индивиду больше возможностей для получения высокого дохода и карьерного роста, формирования национально-культурной идентичности и развития межкультурной коммуникации.

Одним из самых популярных подходов к реализации би- и полилингвального обучения является идея интеграции предметного и языкового содержания, которая нашла отражение в технологии предметно-языкового интегрированного обучения. Большой вклад в разработку теоретико-методологического обоснования данной технологии и её принципов внесли  Д. Марш, П. Мехисто, Д. Вольф, К. Далтон-Паффер [14, 15]. По мнению Д. Ласагабастера [16], использование технологии CLIL позитивно отражается как на успеваемости обучающихся, так и на их уровне учебной мотивации.

Особый интерес для исследователей представляет вопрос применения технологии предметно-языкового интегрированного обучения в полилингвальных регионах. Например, Ф. Лоренцо [17] успешно внедрил технологию CLIL в билингвальном регионе Андалусия, Испания, где ведётся обучение на двух языках (андалузском и испанском). Стоит отметить, что технология CLIL успешно внедряется в образовательный процесс российских регионов. Так, А. В. Данилов [18] разработал систему двуязычного дидактического обеспечения формирования компьютерной грамотности на основе технологии CLIL. Е. С. Павловой разработана методика обучения химии на иностранном языке в основной школе [19]. Н. И. Батрова моделировала процесс обучения информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе [20]. Современные модели обучения на билингвальной основе в высшей школе разработаны в диссертационных исследованиях Л. Л. Салеховой [21], Н. К. Туктамышова [22].

Этническое, культурное и лингвистическое разнообразие в различных государствах и их административно-территориальных единицах, в том числе в Российской Федерации, стало подспорьем для развития идей полилингвизма в образовательных учреждениях различного уровня, где языки используются как средство обучения предметным дисциплинам, а не как отдельные дисциплины. Данное явление вызывает необходимость в целенаправленной подготовке учителей, способных вести профессиональную деятельность с использованием нескольких языков. При этом отношение к би- и полилингвальному обучению средствами русского, национального и иностранного языков имеет специфические особенности в зависимости от региона.

РТ является административным регионом РФ, где такие понятия, как этнокультурное разнообразие, межэтнические и межконфессиональные отношения, всегда имели первостепенное значение в силу специфики исторического развития региона. Большинство населения РТ – билингвы. Значительная часть проживающих в РТ (51%) владеет как татарским, так и русским языками. Исторически меняющиеся роль, статус и место трех языков в системе образования РТ (русский, татарский, английский) обусловили появление различных подходов к использованию языков в качестве средства обучения при подготовке учителей (рис. 1) в полилингвальной образовательной среде. В РТ и в местах проживания татар существует сеть учебных и воспитательных учреждений, в которых используется татарский язык: дошкольные учреждения с татарским языком в качестве языка воспитания, начальные и средние школы с татарским языком в качестве языка обучения, тогда как в высшей школе преимущественно используется русский язык, который предоставляет возможности для академической коммуникации на межрегиональном и международном уровнях, а значит, русский язык является языком социально-экономического развития [23, 24].

 Внедрение би- и полилингвального образования является сложной задачей, и поэтому данный процесс требует поэтапной реализации. На рис. 1 представлены подходы к организации подготовки учителей, способных вести образовательную деятельность в би- и полилингвальной среде РТ [25].

Рис. 1. Подходы к использованию языков в качестве средства обучения при подготовке учителей

Первый подход – «Учитель-монолингв» (с нач. XIX века) – предполагает использование в процессе обучения только одного языка: либо русского, либо татарского. Данный подход является самым распространенным и игнорирует какие-либо лингвистические и когнитивные особенности обучающегося, чей родной язык может быть отличен от языка обучения. Иностранные языки изучаются как отдельные дисциплины, содержание которых не связано с профилем будущего специалиста.

Второй подход – «Учитель-билингв» (сер. XX – н. в.) – применяется при подготовке будущих учителей-лингвистов. Стоить отметить, при таком подходе билингвизм обучающегося предполагает лишь владение двумя языками (русский + английский, английский + французский, немецкий + английский и т. д.) и способность к применению средств и методов профессиональной деятельности в обучении иностранным языкам, но не подразумевает способность обучать неязыковым дисциплинам на иностранном языке.

Третий подход – «Учитель-билингв» (с сер. XX века) – предполагает подготовку учителей на билингвальной (русско-английской либо татарско-русской) основе, при этом оба языка применяются в качестве средства обучения неязыковым дисциплинам.

Наибольший вклад в развитие и реализацию данного подхода на территории РТ внёс Казанский государственный педагогический институт*. В нем в 1968 году были сформированы группы по подготовке на билингвальной основе учителя истории, географии. С 1968 по 1971 год 120 учителей географии и истории, владеющих иностранным языком, окончило КГПИ. С 90-х годов прошлого века Казанский государственный педагогический университет стал основным педагогическим вузом Республики Татарстан, готовящим учителей неязыковых предметов для национальных школ РТ [26]. В 2003 году Ученый Совет ТГГПУ принял решение о начале подготовки учителей на билингвальной (русско-английской) основе по следующим педагогическим специальностям: татарский язык и литература, английский язык, юриспруденция и английский язык, педагогика и методика начального образования и английский язык, история и английский язык, математика и английский язык, информатика и английский язык, география и английский язык, биология и английский язык.

Четвертый подход – «Учитель-полилингв» (2018 год – н. в.) – предполагает обучение на полилингвальной основе. В 2018 году Министерство образования РТ запустило два проекта, направленных на развитие би- и полилингвального образования в республике. Целью проекта «Адымнар – путь к знаниям и гармонии» является создание современных полилингвальных школ, обеспечивающих конкурентоспособное обучение средствами русского, татарского и английского языков и развитие учащегося в условиях сохранения национальной идентичности [27].

В условиях развития сети би- и полилингвальных школ требуется системная подготовка учителей, способных преподавать предметы на трёх языках. Целью проекта «Учитель-полилингв» является подготовка учителей неязыковых предметов, обладающих полилингвальной компетенцией, то есть способностью и готовностью к успешной профессиональной деятельности в школе с использованием двух (татарского и русского) или трех (татарского, русского и английского) языков.

Для достижения данной цели на базе Казанского федерального университета (далее­ – КФУ) была сформирована кафедра билингвального и цифрового образования, в состав которой вошли исследователи и эксперты в области би- и полилингвального образования. В рамках своей миссии кафедра занимается изучением и внедрением инновационных технологий би- и полилингвального обучения в учебный процесс вуза, проектированием рабочих би- и полилингвальных учебных программ, разработкой би- и полилингвальных учебных материалов и средств для студентов и преподавателей.

Таким образом, существующая в РТ полилингвальная образовательная среда является подспорьем для внедрения би- и полилингвального обучения средствами трёх (русского, татарского, английского) языков. Одновременное изучение нескольких языков интенсифицирует взаимодействие интеллектуального и языкового развития, за счет чего у полилингвов появляются дополнительные преимущества, такие как умение обобщать, строить умозаключения на нескольких языках, выполнять задачи, связанные с вербальной трансформацией и заменой конструктов, развитая языковая память и языковая компетентность и др. В условиях внедрения би- и полилингвального обучения стоит трансформировать существующие формы, методы и средства обучения с учётом ресурса полилингвизма.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Основная задача качественной и планомерной разработки цифрового образовательного ресурса – максимально полная передача нужной информации в доступной для ученика форме. Для достижения этого нами были применены основы и принципы педагогического дизайна, основателем которого является американский психолог Р. Ганье. Так, при разработке полилингвального цифрового образовательного ресурса «Методы математической обработки данных» по одноименной дисциплине для студентов направления «44.03.05. Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», профиль «Математика и иностранный (английский) язык (в полилингвальной образовательной среде)», была использована хорошо зарекомендовавшая себя в педагогической практике модель ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation). Суть данной модели заключается в декомпозиции процесса создания ЦОР на пять этапов [28].

Таблица 1

Модель педагогического дизайна ADDIE

На первом этапе был проведен анализ существующих ЦОР, реализуемых в высших учебных заведениях.

Последнее десятилетие, охваченное повсеместной цифровизацией, глобализацией, характеризуется масштабным внедрением ЦОР. Многие крупные университеты мира, в том числе и КФУ, инициируют специальные программы, направленные на активизацию деятельности по разработке и внедрению ЦОР в учебный процесс [29–31]. Однако внедрение ЦОР не всегда встречает поддержку со стороны профессорско-преподавательского состава и администрации вузов [32]. Согласно опросу издания The Gallup/Inside Higher Ed, 54% руководителей университетов не согласны с мнением, что ЦОР способствуют развитию педагогических идей. Также 83% респондентов не поддерживают мнения, что применение цифровых инструментов улучшает показатели успеваемости студентов [33].

Исследователи НИУ «Высшая школа экономики» провели анализ цифровых сервисов и решений, которые использовали образовательные учреждения в условиях массового перехода на дистанционные форматы обучения в период пандемии коронавируса. В результате было обнаружено, что лишь в малой части исследований продемонстрирован положительный эффект от использования ЦОР. При этом было замечено, что разработчики ограничиваются скудным набором инструментов: большинство ЦОР включает конспекты лекций и короткие видеоролики. Исследователями констатируется необходимость в систематическом и методическом использовании цифровых интерактивных инструментов и технологий [34].

С другой стороны, есть примеры успешных и востребованных ЦОР. Такие площадки, как Coursera, EdX, Khan Academy, предлагают качественные онлайн-продукты за счёт модерации со стороны экспертов, качественного контента и интерактивных заданий, позволяющих интенсифицировать и оптимизировать процесс обучения [35].

В КФУ также отмечается рост использования цифровых инструментов в образовательном процессе. Так, в 2020 году более 50% дисциплин выпускных курсов программ бакалавриата были обеспечены ЦОР [36]. В 2022/2023 учебном году во всех образовательных программах бакалавриата КФУ было обязательное наличие в семестре не менее двух дисциплин, реализуемых с применением ЦОР, при этом на реализацию дисциплины с применением ЦОР отводилось не менее 30% от общего объема часов, занятых лекционными и практическими занятиями [37].

Несмотря на наличие в КФУ детального регламента по разработке, регистрации и подготовке к внедрению в образовательный процесс ЦОР с подробным описанием требований к его компонентам, в нем не содержится информации о технологии разработки би- и полилингвальных ЦОР на двух или более языках. Поэтому существует объективная необходимость в разработке ЦОР, учитывающего контекст полилингвальной образовательной среды.

При этом, с нашей точки зрения, разработанный полилингвальный ЦОР должен не только включать в себя переведённый материал, но и минимизировать когнитивные и лингвистические трудности, возникающие у обучающихся в процессе изучения контента на нескольких языках.

Второй и третий этапы – проектирование и разработка полилингвального ЦОР. На данных этапах определяется логика построения модулей и его компонентов, а также выбирается методологическая и технологическая основа разрабатываемого ЦОР.

Согласно требованиям КФУ онлайн-курсы и ЦОР в зависимости от его категории должны быть размещены на платформе дистанционного обучения edu.kpfu.ru. Разработка ЦОР на данной платформе ведется посредством использования LMS (Learning Management System) Moodle, предполагающей модульную структуру курса. Как уже было сказано, Центром развития онлайн-образования Института передовых образовательных технологий КФУ был разработан регламент с подробным описанием шагов по разработке, регистрации и подготовке к внедрению в образовательный процесс ЦОР и перечень требований к обязательным компонентам разрабатываемого ЦОР.

Рассмотрим компоненты разрабатываемого полилингвального ЦОР [38] подробнее.

Теоретический материал разработанного полилингвального ЦОР содержит материал по пяти темам:

-          Математические средства представления информации / Data representations / Мәгълүматны күрсәтүнең математик чаралары.

-          Использование элементов теории множеств для работы с информацией / Using elements of set theory for information processing / Мәгълүмат эшкәртү максатларында күплекләр теориясе элементларын куллану.

-          Математические модели в науке как средство работы с информацией / Mathematical models in science as a data processing tool / Фәннни мәгълүматны эшкәртү чарасы буларак математик модельләр.

-          Методы решения комбинаторных задач как средство обработки и интерпретации информации / Combinatorics as a means of processing and interpreting information / Мәгълүматны эшкәртү һәм аңлату чарасы буларак комбинаторика мәсьәләләрен чишү ысуллары.

-          Элементы математической статистики. Статистическое распределение выборки / Statistics basics and sampling distribution / Математик статистика элементлары. Сайланманың статистик бүленеше.

Теоретические материалы к перечисленным темам представлены в двух форматах: в текстовом, который был создан с помощью инструмента «Лекция», и презентации в формате PDF. Текстовый теоретический материал опубликован на русском языке. Одновременно с этим ключевые моменты лекции были переведены на татарский и английский языки и размещены в конце каждого раздела лекций в виде битекста. При этом, чтобы не отвлекать внимание студента от изучения содержания на русском языке, битексты на татарском и английском созданы с помощью инструмента «Сворачивающиеся контейнеры» (рис. 2).

Рис. 2. Технология «Сворачивающиеся контейнеры», содержащая битексты
на татарском и английском языках

Кроме того, в содержащиеся в лекции изображения и таблицы интегрированы всплывающие подсказки с поясняющей информацией на нескольких языках (рис. 3).

Рис. 3. Технология «Всплывающие подсказки»

Презентации к лекциям, входящие в состав модулей полилингвального ЦОР, содержат краткое описание информации, изложенной в «Лекции» на трех языках (русском, татарском, английском).

Следующий компонент модуля – интерактивные элементы контроля знаний, которые содержат как задания открытого типа с развернутым решением, так и тестовые задания закрытого типа с множественным выбором ответа. При составлении заданий были использованы стратегии технологии предметно-языкового интегрированного обучения.

Во-первых, задания спроектированы таким образом, чтобы минимизировать потенциальные когнитивные и лингвистические трудности, возникающие у студентов при их выполнении. Так, в соответствии с технологией “scaffolding” [39, 40], инструкции к заданиям на английском языке были упрощены и снабжены дополнительной визуализацией (табл. 2).

Таблица 2

Задание, спроектированное на основе технологии “scaffolding”

Во-вторых, система заданий к каждому модулю была составлена в соответствии с двухфакторной моделью коммуникации Д. Камминса [41], которая позволяет учителю сочетать языковую сложность заданий (от контекстно обусловленных заданий с большим количеством «подсказок» до контекстно необусловленных с малым количеством «подсказок») с их когнитивной сложностью, требующих для своего решения владения мыслительными навыками высшего порядка. На рис. 4 представлена двухфакторная модель коммуникации с примерами заданий на английском языке. В рамках данной модели студенту на начальном этапе изучения модуля предлагается выполнить такие задания, как «перечислите типы графиков», «установите соответствие между терминами и их понятиями», а на последнем – «решите задание по комбинаторному анализу и прокомментируйте метод решения».

В-третьих, задания были разработаны с учетом культурного компонента и направлены на развитие у обучающихся т. н. «межкультурной восприимчивости». Использование в задачах примеров и событий, освещенных с точки зрения различных культур, является важным инструментом в построении эффективных отношений между обучающимися, позволяющим изучить другие культуры, их системы ценностей, веры и поведения так же, как и свою собственную культуру [42]. Кроме того, взаимодействие с другой культурой способствует более осознанному и продуктивному изучению неродного языка. В разрабатываемом полилингвальном ЦОР обучающимся представлены задания на трех языках с учетом особенностей изучения математического аппарата, принятого для каждого из изучаемых языков.

Рис. 4. Распределение заданий соответственно квадрантам двухфакторной модели коммуникации Д. Камминса

В-четвертых, с целью выполнения принципа транслингвизма технологии предметно-языкового интегрированного обучения задания внутри модуля, задания промежуточного и итогового контрольных блоков содержат вопросы одновременно на всех изучаемых языках [43]. Таким образом, студент должен активизировать и использовать весь свой языковой репертуар для получения высокой оценки. На рис. 5 представлены задания по теме «Использование элементов теории множеств для работы с информацией / Using elements of set theory for information processing / Мәгълүмат эшкәртү максатларында күплекләр теориясе элементларын куллану» на русском, татарском, английском языках.

Модуль «Информационное обеспечение» полилингвального ЦОР содержит материалы из русско-, англо- и татароязычных источников, таких как российские и международные сетевые ресурсы из электронно-библиотечных систем, видеолекции по темам ЦОР от российских и зарубежных математиков, учебные GIF-анимации по математике, би- и полилингвальные математические терминологические электронные словари. Также в данный модуль интегрированы различные интерактивные сетевые математические пакеты и базы знаний, необходимые для визуализации математических явлений и выполнения вычислений. Перечисленные ресурсы являются источником наглядного аутентичного материала, обладающего высоким мотивирующим потенциалом. Они содействуют реализации когнитивного потенциала полилингвальной образовательной среды посредством снижения «эмоциональных фильтров» студентов, когда негативные эмоции, такие как страх сделать ошибку, ограничивают студента в его способности усвоить второй язык.

Модуль «Форум» предназначен для коммуникации студентов и преподавателя, в первую очередь для обсуждения лекционного материала и разъяснения вопросов, возникающих в процессе выполнения практических заданий. В форуме у обучающихся есть возможность найти ответы на интересующие их вопросы. Также асинхронный и полилингвальный характер модуля позволяет обучающимся задавать вопросы на любом из трёх изучаемых языков, а превалирование коллективной формы работы над индивидуальной позволяет обучающимся отвечать на вопросы товарищей наравне с преподавателем. В условиях полилингвальной образовательной среды преподаватель стимулирует обучающихся общаться на разных языках, вдобавок технические возможности LMS Moodle позволяют не только вести письменную коммуникацию, но и добавлять мультимедиаматериалы, за счёт чего реализуется принцип транслингвизма и минимизируется когнитивная и лингвистическая нагрузка на обучающихся.

Рис. 5. Фрагмент заданий по модулю «Использование элементов теории множеств
для работы с информацией»

Рис. 6. Пример интерактивного инструмента «Визуализатор диаграмм Эйлера – Венна»,
представленного с англоязычного ресурса Wolphram | Alpha

Результаты исследования / Research results

В рамках четвёртого этапа разработанный полилингвальный ЦОР «Методы математической обработки данных» был предложен для изучения студентам I–III курсов бакалавриата по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», профиль обучения «Математика и английский язык (в полилингвальной образовательной среде)». Всего в пилотном эксперименте приняли участие 247 студентов.

Пятый этап – «Оценка» – заключался в диагностике общей учебной мотивации у студентов – будущих учителей к полилингвальному обучению средствами полилингвального ЦОР. Для целей исследования нами была адаптирована анкета “Motivated Strategies for Learning Questionnaire” (MSLQ), разработанная П. Пинтрихом [44]. Адаптированная анкета состояла из 23 вопросов по пятибалльной шкале Лайкерта. Вопросы объединены в пять шкал мотивации:

• внутренняя мотивация (INT);
• внешняя мотивация (EXT);
• значимость учебных материалов (TV);
• ожидания от прохождения курса (CLB);
• самооценка и успеваемость (SE).

Статистическая обработка результатов производилась с помощью ПО IBM SPSS Statistics 26. В табл. 3 представлены результаты расчёта коэффициента надежности Кронбаха α, с помощью которого была проверена валидность опроса по каждой из шкал мотивации. Полученные коэффициенты выше порогового значения 0,7 – следовательно, анкета имеет внутреннюю согласованность описываемых характеристик.

Таблица 3

Коэффициент надежности Кронбаха α для шкал мотивации

Для выявления общей тенденции при изучении учебной мотивации студентов были использованы значения мер центральной тенденции (медиана) и стандартного отклонения (табл. 4). Так, для студентов наиболее важной шкалой мотивации при работе с полилингвальным ЦОР являлась «Значимость учебных материалов» (M_e= 5, σ = 0,72), что говорит о том, что студенты считают важным, полезным, потенциально необходимым для будущей успешной профессиональной деятельности изучения материалов в полилингвальном режиме. Заметим при этом, что самое низкое среднее значение у внешней мотивации (M_e= 3,75, σ = 0,83), т. е. студенты не воспринимали изучение полилингвального курса как навязанное извне, не выполняли задания только ради получения высокого балла по предмету и вербального одобрения со стороны преподавателя.

Вывод подтверждается проведенным нами корреляционным и регрессионным анализом, результаты которого представлены в табл. 5 и 6.

Таблица 4

Описательные статистики по результатам опроса

Таблица 5

Корреляционный анализ по Спирмену, анализ между группами мотивов
и общей мотивацией (OM)

Таблица 6

Регрессионный анализ между шкалами мотивации и общей мотивацией (OM)

Полученные результаты свидетельствуют о высокой мотивации студентов при использовании разработанных полилингвальных курсов, ответы студентов также показали, что они ценят возможность получить глубокие и всесторонние знания одновременно на трех языках. Таким образом, преподаватели, обучающие студентов в би- и полилингвальном режиме, должны уделять особое внимание не только внешней мотивации (например, хорошие оценки, похвала и т. д.), но и разработке качественного интерактивного контента и заданий.

Заключение / Conclusion

Дистанционное обучение стало важнейшим аспектом в образовательном процессе высшей школы. Функции и круг задач современного педагога значительно расширяются. Существующие условия побуждают учителей изучать и использовать цифровые средства обучения. Это означает, что преподаватель должен уметь не только адаптировать и применять существующие курсы электронного обучения, но и создавать свои собственные. ЦОР должен быть создан с учетом соответствующей методологии и структуры для того, чтобы он не просто заменял очное обучение в силу необходимости, а поддерживал и интенсифицировал данный процесс путем использования современных цифровых инструментов и решений.

Так, в качестве основы для разработки полилингвального ЦОР по дисциплине «Методы математической обработки данных» для студентов – будущих учителей-полилингвов была использована модель ADDIE. Для учета ресурса би- и полилингвизма в ЦОР были применены авторские разработки и технологии, способствующие полилингвальному обучению средствами русского, татарского и английского языков. Среди них: технологии «Сворачивающиеся контейнеры», «Всплывающие подсказки», трехъязычные презентации, электронные форумы с возможностью вести коммуникацию на трех языках, интерактивные мультимедиаресурсы по темам изучения и др.

Разработанный полилингвальный ЦОР является полноценной заменой печатным учебным пособиям (книгам и т. п.) и имеет преимущества для обучения в эпоху цифровизации.