Secondary vocational pedagogical education as a sphere of human capital development: updating of determination

Введение / Introduction

Человеческий капитал в постиндустриальном мире становится стратегическим фактором, определяющим технологические перспективы, конкурентоспособность и благосостояние стран, организаций, социальных общностей и индивидов. По расчетам ученых, он может составлять до 60% национального богатства [1]. В связи с этим значимо изменяются запросы на его развитие со стороны индивида, работодателя, социума и государства.

Современный личностный запрос на развитие человеческого капитала не сводится только к более эффективному удовлетворению посредством него потребности, способности и готовности человека быть знающим и профессионально компетентным. Он состоит в удовлетворении самого широкого круга его витальных, экзистенциальных, социальных и духовных потребностей, способностей и готовностей, в частности в достижении признания, материальных благ, выгод и преимуществ, в обеспечении здоровья, в выражении себя как индивида, как субъекта, как личности, как индивидуальности и как универсума, в выполнении не только профессиональных, но и других видов человеческой деятельности (волонтерской, досуговой, общения), в исполнении гражданских ролей и функций и др.

Требования современного работодателя относительно развития человеческого капитала состоят в удовлетворении посредством него потребности в эффективной профессиональной деятельности человека, в творчестве, в корпоративном единении, в физическом и психологическом здоровье корпоративного коллектива, в социально-экономическом развитии и повышении конкурентоспособности организации-работодателя, в получении большего корпоративного дохода и прибыли.

Современный запрос социума и государства на развитие человеческого капитала состоит в удовлетворении посредством него потребности в социально-экономическом развитии страны и повышении ее конкурентоспособности, эффективной профессиональной деятельности населения, его творчестве и гражданской активности, социальном единении, национальном здоровье, культурном и духовно-нравственном благополучии граждан, соблюдении традиционной морали, ценностей и базовых паттернов поведения.

Между тем в мировом рейтинге стран по индексу развития человеческого капитала в 2021 году Россия заняла всего лишь 52-ю строчку [2]. Этот факт красноречиво свидетельствует о потере 26-й рейтинговой позиции, которую занимал СССР в 1990 году [3], и о наличии отставания от большого ряда других государств. Это не позволяет в полной мере отвечать на современные запросы личности, работодателей, социума и государства.

Для улучшения сложившегося положения дел в этом вопросе указом Президента России от 07.05.2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [4] был выдвинут блок национальных проектов под общим названием «Человеческий капитал». В нем ключевая роль принадлежит национальному проекту «Образование», которое «через развитие человеческого капитала формирует и преобразует общество и человека» [5]. Тем самым для образования, включая среднее профессиональное педагогическое образование, нормативно задается обновление его детерминации как важнейшей сферы развития человеческого капитала. Это предполагает иные представления о его сущности, о его роли в жизни современного человека, в российском обществе и в профессиональной деятельности, о реализуемых функциях и взаимодействиях с другими сферами социально-экономической практики, создание педагогических технологий, методов и форм развития человеческого капитала.

Однако наше изучение состояния ситуации в 2019–2022 годах по этому поводу в образовательной практике, более подробно описанное ниже по тексту, показало отсутствие требуемой детерминации среднего профессионального педагогического образования как сферы развития человеческого капитала. Имеют место лишь отдельные инновационные начинания в этом ключе в передовых педагогических колледжах. Существенной причиной, сдерживающей такое обновление детерминации в широкой образовательной практике, является отсутствие соответствующего теоретического обеспечения.

Наш анализ ранее проведенных научных исследований и литературы, представленный ниже по тексту, установил, что проблематика детерминации среднего профессионального педагогического образования как сферы развития человеческого капитала, отвечающая новым российским реалиям, в них представлена крайне ограниченно. Большинство аспектов такой детерминации остаются неизученными.

Вышесказанное позво­ляет нам сформулировать следующие противоречия:

– между возрастающими потребностями личности, работодателей, социума и государства, нормативной необходимостью в развитии человеческого капитала и отсутствием в образовательной практике соответствующей детерминации среднего профессионального педагогического образования как сферы развития человеческого капитала;

– потребностью современной педагогической теории и практики в научном осмыслении детерминации среднего профессионального педагогического образования как сферы развития человеческого капитала и недостаточной разработанностью теоретических основ, раскрывающих источники такого обновления.

Поиск способов разрешения этих противоречий составил проблему нашего исследования, а ее актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили тему авторского исследования: выявление и классификация факторов, закономерностей и потенциала, обусловливающих обновление детерминации среднего профессионального педагогического образования как сферы развития человеческого капитала.

Обзор литературы / Literature review

В научной литературе «детерминация» (от латин. determinare) в наиболее общем представлении есть:

– определение; определенность [6];

– определенный чем-либо процесс (явление) действительности [7].

Ученые едины в том, что она происходит не просто так, но исключительно, как замечает М. В. Дёмин, «в силу всеобщей универсальной связи явлений в мире, которая выражается во взаимодействии и взаимовлиянии этих явлений, в их взаимной определённости» [8], с чем следует согласиться. Исходя из этого, термин «детерминация» используется в различных научных изысканиях, по утверждению Н. В. Галаниной, в качестве «способов и процессов обусловливания, определения явлений» [9], которые изучаются в них.

Применительно к рассматриваемой нами проблематике, по мнению С. В. Мазурина, детерминация, употребляемая в качестве определяющего педагогического конструкта, дает возможность исследователю «познания идей, заявленных в структуре поставленной и решенной задачи» [10], чем нам следует руководствоваться в своей научно-исследовательской работе.

Большое число научных литературных источников касается значения развития человеческого капитала для личности, работодателей, общества и государства, конкретной роли среднего профессионального педагогического образования в этом деле, сущности человеческого капитала.

В них, в частности, основоположник теории человеческого капитала T. Шульц констатирует: «Одной из форм капитала является образование, человеческим его называют потому, что эта форма становится частью человека, а капиталом является вследствие того, что представляет собой источник будущих удовлетворений или будущих заработков» [11]. А другой основоположник этой теории – Г. С. Беккер, развивая этот тезис, указывает, что «человеческий капитал формируется за счет инвестиций в человека, среди которых можно назвать обучение, подготовку на производстве» [12]. При этом Л. Туроу подчеркивает: «Обладание человеческим капиталом – это не врожденное свойство человека. Ключом для его развития является образование и профессиональная подготовка» [13]. Тем самым подчеркивается значение образовательной сферы в деле развития человеческого капитала, хотя существуют и отдельные противоположные точки зрения. Например, A. Спенс связывает его не с полученным образованием, а только «с личными способностями, которые существуют до и помимо него» [14], чью точку зрения мы не разделяем.

Изначально «человеческий капитал» в этой научной литературе представал исключительно в связи с производительным трудом, с созданием добавочной стоимости, «как качество функционирующей рабочей силы, то есть мера ее полезности, источник доходов для человека, предприятия, государства» [15]. Позже он стал рассматриваться гораздо шире, в частности как педагогическая категория, которая позволяет, по мнению Т. А. Юдиной, «разрешить один из фундаментальных педагогических вопросов – о цели образования» [16], а на взгляд В. Д. Лобышева – «решать задачи формирования человеческого капитала» [17] в образовательной сфере. В этом ключе были предприняты попытки ограниченного научного поиска. Обобщение его результатов по решению задачи развития человеческого капитала в системе отечественного образования нашло отражение в публикации И. А. Ковалевича [18], анализ которого показал следующее видение проблемы: образовательной сфере отводится важная, но подчиненная, инструментальная роль по отношению к экономике. Такое складывающееся научное видение, на наш взгляд, является узким и неадекватным.

В какой-то степени оно связано с тем, что ученые до сих пор пытаются выработать наиболее точное определение понятия «человеческий капитал», раскрывающее его сущность, но в силу его многогранности и структурно-функциональной сложности им это не удается. Подавляющее большинство определений понятия человеческого капитала, представленных в научной литературе, значимо разнятся друг от друга. Приведем некоторые из существующих десятков определений, которые более адекватны контексту нашего педагогического исследования.

Так, П. Хейне определял человеческий капитал как «знания и умения, которые люди приобретают посредством образования, профессиональной подготовки или практического опыта и которые позволяют им представлять другим людям ценные производительные услуги» [19]. В свою очередь С. А. Дятлов – как «сформированный в результате инвестиций и накопленный человеком определенный запас здоровья, знаний, навыков, способностей, мотиваций, которые целесообразно используются в той или иной сфере общественного воспроизводства» [20], хотя и признавал, что такое определение не является исчерпывающим, поскольку не отражает все его сущностные аспекты. П. Бурдье – как «общие и специальные знания, приобретенные способности, навыки и опыт, а также умение их применить в нужный момент и в нужном месте» [21]. В то же время М. М. Критский – как «новую, всеобще-конкретную форму жизнедеятельности общества» [22] или как «самообогащение жизнедеятельности людей, которое реализуется в качестве их жизни» [23]. Наконец, Ю. А. Корчагин – «как интенсивный фактор экономического развития, развития общества и семьи, включающий образованную часть трудовых ресурсов, знания, инструментарий интеллектуального и управленческого труда, среду обитания и трудовой деятельности» [24].

Наш анализ этих и других определений показал, что они отличаются друг от друга прежде всего представлением о человеке, выступающем носителем человеческого капитала, что в конечном итоге предопределяет те свойства, качества или характеристики, которые включают в свои определения разные авторы.

Наиболее целостное определение человека – носителя человеческого капитала в следующих модусах его реальности: как индивида, как субъекта, как личности, как индивидуальности, как универсума, на наш взгляд, было предложено В. И. Слободчиковым [25]. Именно такое представление мы посчитали целесообразным использовать в своем авторском исследовании.

Опора на вышеназванные научные труды в целом позволяет нам осмыслить человеческий капитал с педагогических позиций, отличающихся от его осмысления в экономике, социологии и других отраслях науки, дать обоснованную авторскую интерпретацию понятия «человеческий капитал» и выдвинуть его компонентный состав в контексте собственного исследования.

Признавая значимость ранее полученных результатов научных поисков по интересующей нас проблематике, нашедших отражение в литературе, следует указать, с сожалением, на следующее.

За последние десять лет не было проведено ни одного педагогического диссертационного исследования, касающегося интересующей нас темы.

Многие современные исследовательские результаты и научные публикации сводятся исключительно к констатации актуальности данной проблематики. Они верно указывают, что «основная миссия системы состоит в приумножении человеческого капитала» [26], что «качество человеческого капитала общества, в том числе специалистов со средним профессиональным образованием, является одной из приоритетных национальных проблем» [27], что «образовательные системы необходимо существенно дополнять практиками, направленными на формирование ключевых элементов человеческого капитала» [28], но не более того.

Некоторые опубликованные научные выводы, например, С. В. Котова, изначально строятся на недопустимом представлении о «человеческом капитале» как только о «накопленных в результате формального и неформального обучения знаниях, умениях и профессиональных навыков, которые могут быть использованы в профессиональной деятельности» [29]. Такие выводы крайне сомнительны, поскольку не соотносятся с более широкой сущностью человеческого капитала.

Другие публикации, например, М. А. Харлова, выстраивают в контексте интересующей нас проблематики логическую цепочку «от развития системы профессионального образования – к развитию трудового потенциала – к росту человеческого капитала» [30], что свидетельствует о механистической трактовке отношений между различными понятиями, с чем категорически нельзя согласиться. Третьи, например М. С. Аристова [31], рассматривают этапы генезиса вне обоснованного контекста той или иной детерминации среднего профессионального педагогического образования. Как следствие, задается исключительно узкая определенность данному виду образования как ступени, «обеспечивающей преемственность образовательных программ, в том числе в области педагогики» [32]. В целом для всех таких научных работ характерна терминологическая неоднозначность, отсутствие целостного представления с педагогических позиций об исследуемом явлении, об его эволюции и др.

В своей совокупности научные изыскания, проведенные ранее, и опубликованные научные труды не охватывают всю проблематику детерминации среднего профессионального педагогического образования как сферы развития человеческого капитала, в них она ни разу не выступала в качестве непосредственного предмета научного исследования.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Теоретико-методологическими основами исследования выступали труды отечественных и зарубежных ученых в области теории детерминизма, философии образования, теории среднего профессионального педагогического образования, теории личности, ее развития и социализации, теории человеческого капитала, теории гармонизации, теории синергии и др.

Антропологический научно-методологический (исследовательский) подход, предполагающий «системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса» [33], нами был избран в качестве ведущего в силу своей наибольшей адекватности специфике исследуемого явления. Его методологическая рамка обусловливала авторское научное познание в контексте междисциплинарного знания о целостной природе человека как таковой. Исходя из этого, в нашем исследовании:

– соотносятся педагогические позиции в отношении «человеческого капитала студента» и процесса его развития с междисциплинарными знаниями о целостной природе человека (телесного, душевного и духовного существа);

– человеческий капитал студента предстает как совокупность определенных свойств, качеств или характеристик, связанных с человеком – их носителем (студентом), который целостно проявляется в социально-педагогической реальности как индивид, субъект, личность, индивидуальность, универсум;

– процесс развития человеческого капитала студента рассматривается как способ социально-педагогического бытия целостного человека.

Исследование осуществлялось посредством методов: анализа и синтеза, сравнения, классификации, наблюде­ния, опроса, экспертной оценки. Каждый из них применялся нами на том или ином этапе ис­следования, которое протекало в период с 2019 по 2024 год соответствующим образом в зависимости от их содержания.

Его основной базой выступали учреждения среднего профессионального педагогического образования Кемеровской области (ГАПОУ «Кузбасский педагогический колледж», ГПОУ «Анжеро-Судженский педагогический колледж», ГПОУ «Новокузнецкийпедагогический колледж»,ГПОУ «Беловский педагогический колледж», ГПОУ «Киселевский педагогический колледж», ГПОУ «Мариинский педагогический колледж»). Дополнительной базой стали учреждения среднего профессионального педагогического образования Курганской, Омской и Свердловской областей, а также ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет», ГБУ ДПО «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования», общеобразовательные школы и учреждения дополнительного образования Кемеровской области. В общей сложности в исследовании участвовало 8205 респондентов, в том числе 6343 студента и 467 профессионально-педагогических работников учреждений среднего профессионального педагогического образования, 1112 учащихся и 178 педагогических работников общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования, 46 профессорско-преподавательских работников высшей школы и дополнительного профессионального образования, 59 представителей других социальных партнеров.

Результаты исследования / Research results

Среднее профессиональное педагогическое образование, являясь неотъемлемой частью действительности, несет в себе результаты сложнейших связей и взаимодействий между человеком, социумом, государством и экономикой, которые отражаются в его детерминации. С опорой на ранее проведенные исследования под «детерминацией среднего профессионального педагогического образования» в авторской интерпретации понимается причинное обусловливание места, роли и перспектив этой сферы в определенный исторический момент времени.

Для осмысления современной детерминации отечественного среднего профессионального педагогического образования как сферы развития человеческого капитала и выявления ее источников мы первоначально обратились к образовательной практике в этом контексте.

Ее изучение нами в 2019–2022 годах показало, что активная и широкая практическая работа по модуляции среднего профессионального педагогического образования как сферы развития человеческого капитала не проводится, нормативно-правовая база, учебно-программная, технологическая и методическая документация существенно не изменяется. Более 73% опрошенных управленцев и профессионально-педагогических работников слабо представляют себе детерминацию среднего профессионального педагогического образования как сферы развития человеческого капитала. Около 59% из них не могут определить сущность человеческого капитала, затрудняются назвать педагогические инструменты, способные обеспечить такое развитие. Значительное число респондентов (44%) приводят примеры известного им инновационного педагогического опыта развития человеческого капитала, но сами не готовы к этому. Часть респондентов (38%) желали бы разобраться в проблематике, связанной с детерминацией среднего профессионального педагогического образования как сферы развития человеческого капитала, но указывают на недостаточность ее теоретической разработанности, отсутствие научно-методической литературы и курсов повышения квалификации с соответствующей тематикой.

Далее для осмысления современной детерминации среднего профессионального педагогического образования как сферы развития человеческого капитала мы обратились к ее историко-эволюционной логике в контексте генезиса данного вида образования.

Нами установлено, что генезис отечественного среднего профессионального педагогического образования характеризуется сложными, но в целом поступательными, развивающими изменениями. В нем нами выделено несколько значимых этапов на основе отличия между собой качественных изменений в данном виде образовании и его детерминаций под воздействием «внешних» и «внутренних» (по отношению к нему) влияющих факторов и закономерностей эволюции.

Первый этап (XVIII – начало XIX века) – этап зарождения отечественного среднего профессионального педагогического образования. Он характеризовался ростом устремлений части населения к образованию, осознанием государством и просвещенной общественностью необходимости специальной светской подготовки учителей для народных школ и училищ, появлением первых светских специальных педагогических учебных заведений – учительских семинарий, чей статус (с определенной мерой допущения) можно соотнести с советским педагогическим училищем и современным педагогическим колледжем.

Второй этап (начало XIX – начало XX века) – этап становления отечественного среднего профессионального педагогического образования. Он характеризовался институализацией среднего профессионального педагогического образования, началом формирования соответствующей сети учебных заведений (государственных и земских учительских семинарий, трехгодичных второклассных учительских школ и трехгодичных учительских институтов, предназначенных для подготовки учителей народных школ и училищ), осознанием его как важного социально-педагогического явления в целом.

Третий этап (1917–1991 годы) – этап создания и эффективного функционирования советской системы среднего специального педагогического образования. Он характеризовался не только увеличением количества учебных заведений среднего специального педагогического образования и объемов выпуска молодых специалистов, но и качественным волнообразным преобразованием данного вида образования в институционально оформленную системную структуру, удовлетворяющую потребности жестко централизованной плановой экономики.

Четвертый этап (1991 год – начало XXI века) – этап радикальных реформ в среднем профессиональном педагогическом образовании. Он характеризовался сменой социально-экономической формации, распадом СССР, становлением Российской Федерации, либерализацией российского государства и общества, резким снижением популярности и социально-педагогической значимости среднего профессионального педагогического образования среди населения, возникновением рынка образовательных услуг и конкуренции, разрушением монополии государства на рынке педагогического труда, формированием нового педагогического видения личности обучающегося.

Пятый этап – этап устойчивого развития среднего профессионального педагогического образования (начало XXI века – настоящее время). Он характеризовался институализацией экономики знаний постиндустриальной эпохи, дальнейшей либерализацией российского государства и общества, повышением социально-педагогической значимости человеческого фактора и среднего профессионального педагогического образования, усилением конкуренции во всех сферах жизнедеятельности, активным поиском ответов на возникающие вызовы, а также решений для все более полного удовлетворения изменяющихся потребностей личности, работодателей, социума и государства.

Нами выявлено, что закономерные историко-эволюционные изменения в детерминации среднего профессионального педагогического образования происходили под воздействием ряда следующих влияющих факторов.

В качестве «внешних» влияющих факторов выступали: потребности, предъявляемые к нему со стороны личности, государства, общества и работодателей; специфика окружающей его среды, складывающиеся социально-экономические, культурные и иные условия; другие объективные и субъективные причины.

В качестве «внутренних» влияющих факторов выступали: собственное состояние среднего профессионального педагогического образования (то или иное), его активность и самодвижение, направленность на удовлетворение изменяющихся потребностей со стороны человека, работодателей, социума и государства в контексте постоянного, тесного и естественного взаимодействия с отечественным просвещением, которые во многом противоречили друг другу.

Так, например, потребности со стороны отечественного просвещения (работодателя) были всегда тактическими и состояли прежде всего в получении от среднего профессионального педагогического образования для себя выпускников, соответствующих той роли, которую они им определяли. Потребности государства были не только тактическими, но, прежде всего, стратегическими, перспективными, состоящими в формулировании государственных требований к характеристикам и параметрам образовательных программ и результатам подготовки по ним. Потребности социума состояли в том, чтобы обеспечить осуществление эффективной совместной деятельности людей и их социального взаимодействия, всестороннего и гармоничного развития личности, ее жизнедеятельности в соответствии с социальными нормами. Личностные потребности состояли, прежде всего, в получении среднего профессионального педагогического образования и соответствующей квалификации, определенной компетентности, наличие чего позволяет индивиду войти в мир профессиональной педагогической деятельности, обеспечит материальное вознаграждение за квалифицированный труд, профессиональный и статусный рост, личностную самореализацию и другое.

Человек, социум, государство и работодатели взаимодействовали между собой в обмене своих потребностей, образуя в практической жизнедеятельности своеобразное социальное кольцо обменного взаимодействия. Мера удовлетворения взаимных потребностей вышеперечисленных сторон определяла степень адекватности происходящих обменов. Потребности эволюционировали, развиваясь на протяжении всей истории, что требовало адекватного изменения детерминации среднего профессионального педагогического образования.

Обобщенное представление об эволюции детерминации среднего профессионального педагогического образования во взаимосвязи с этапами генезиса данного вида образования и ролями обладателя таким образованием в профессионально-педагогической деятельности дано нами в таблице.

Эволюция детерминации отечественного среднего профессионального
педагогического образования (СППО) во взаимосвязи с этапами его генезиса
и изменениями роли обладателя таким образованием
в профессионально-педагогической деятельности

Анализ данной эволюции позволяет констатировать наличие закономерной эволюционирующей понятийной цепочки («работник» – «кадры» – «трудовые ресурсы» – «человеческий потенциал» – «человеческий капитал»), имеющей отношение к тому или иному этапу генезиса среднего профессионального педагогического образования, а также фиксирующей его этапную детерминацию.

Под «работником» (рабочей силой) в этой эволюционной понятийной цепочке подразумевается носитель способностей к профессиональной педагогической деятельности, под «кадрами» – представители квалифицированного труда. Семантика понятия «кадры» близка к понятию «работник» в части общей способности к профессиональной педагогической деятельности, но отличается множественностью представителей квалифицированного труда, прошедших профессиональную педагогическую подготовку в избранной сфере педагогической деятельности.

В свою очередь, под «трудовыми ресурсами» понимается часть населения страны, обладающая совокупностью физических возможностей, знаний и профессиональных квалификаций для работы в народном хозяйстве, а под «человеческим потенциалом» – совокупность возможностей индивидов, общества и государства в области использования людских ресурсов, которые могут быть задействованы для достижения поставленных значимых для них целей.

Вышеперечисленные понятия в научном дискурсе за достаточно длительное время своего существования уже устоялись, тогда как понятие «человеческий капитал», имеющее отношение к обновленной детерминации среднего профессионального педагогического образования в современных реалиях, еще ново и слишком многозначно.

Особенно это справедливо в отношении него в образовательной сфере и педагогической науке, поэтому нами на основе ранее полученных научных результатов выработана его авторская интерпретация в контексте нашего исследования.

Человеческий капитал студента в этой эволюционной понятийной цепочке представляет собой, по нашему мнению, следующее. Это интегральное личностное образование студента, включающее в себя врожденные и приобретенные психофизиологические и социально-психологические свойства и качества, сформированный запас здоровья и различных компетенций, которые целенаправленно реализуются им в процессе практической жизнедеятельности для удовлетворения своих изменяющихся витальных, экзистенциальных, социальных и духовных потребностей, а также организации-работодателя, государства и общества в целом.

 Человеческий капитал студента по сравнению с другими ранее используемыми понятиями имеет новые характеризующие признаки, имеющие отношение к его обладателю (сначала студенту и выпускнику, а позже молодому специалисту), а именно:

– он выступает не только носителем некой рабочей силы, способной осуществлять трудовую педагогическую функцию, но и важнейшей составляющей национального богатства;

– ему принадлежит ключевая роль не только в осуществлении предстоящей профессионально-педагогической деятельности с обучающимися, но и в формировании новых социальных взаимодействий с иными субъектами из иных сфер, взаимосвязанных с образованием (труда, культуры, спорта, здравоохранения и др.);

– присущие ему уникальные свойства и качества, компетенции, опыт педагогического труда и иной социально-педагогической деятельности являются максимально востребованными самой личностью, работодателем, обществом и государством.

Человеческий капитал неотделим от человека-носителя, коим выступает студент, формируется и развивается только при его участии, поэтому он имеет сложную, изменяющуюся компонентную структуру по видам и формам воплощения в каждом из них. Вместе с тем нам в ходе исследования удалось выделить ее компонентный инвариант, включающий мотивационный, валеологический, ориентационный, операциональный (деятельностный), психофизиологический и социально-психологический компоненты.

Исходя из такого понимания человеческого капитала студента, очевидна необходимость интегрирования усилий для его развития как со стороны собственно сферы среднего профессионального педагогического образования и студента, так и со стороны сфер социума, труда, здравоохранения, спорта, государственного управления и других заинтересованных социальных партнеров.

Кроме этого анализ данной эволюции позволяет нам констатировать наличие следующих закономерностей, обусловливающих обновление детерминации среднего профессионального педагогического образования как сферы развития человеческого капитала:

– динамичность, проявляющаяся в периодической изменчивости;

– зависимость от суммарного воздействия внешних и внутренних влияющих факторов;

– зависимость от результата сложившихся на данный исторический момент эволюционирующих связей и взаимодействий между человеком, социумом, государством и экономикой;

– зависимость от осмысления и возможностей педагогической науки и образовательной практики развития человеческого капитала;

– возрастание значения человеческого фактора среди других влияющих факторов;

– усиление гармонизации изменившихся потребностей человека, работодателя, общества и государств.

В свою очередь, среднее профессиональное педагогическое образование обладает необходимым потен­циалом (ценностным, инфраструктурным, социально-коммуникативным и со­держательно-технологическим) для обновления его детерминации как сферы развития человеческого капитала с учетом специфики данного вида образования, который нами был выявлен и классифицирован.

Заключение / Conclusion

Таким образом,в ходе исследования нами выявлены и классифицированы факторы, закономерности и потенциал, обусловливающие обновление детерминации среднего профессионального педагогического образования как сферы развития человеческого капитала в современных реалиях. Обновленная детерминация среднего профессионального педагогического образования по сравнению с предыдущими этапами его генезиса не отменяет традиционных задач «подготовки педагогических кадров» и «формирования профессионально- и социально-компетентной личности будущего педагога», но усиливает внимание к «человеческому» фактору, устанавливает более широкое понимание выполняемых задач в системном единстве и в гармоничном взаимодействии природного, антропогенного, педагогического, прагматического, личностного, социального и государственного. Детерминация, развитие, человеческий капитал являются теми маркерами, которые будут значимы и характерны для среднего профессионального педагогического образования не только сегодня, но и в будущем.

Можно заключить, что цель нашего исследования достигнута.

Полученные нами научные результаты можно рекомендовать для использования в среднем профессиональном педагогическом образовании и среднем профессиональном образовании в целом для модуляции их как сферы развития человеческого капитала, а также в системе повышения квалификации и пе­реподготовки профессионально-педагогических кадров. Остается актуальным: создание социально-педагогических систем и технологий развития человеческого капитала в среднем профессиональном педагогическом образовании, их опытно-экспериментальная апробация, чему будут посвящены наши дальнейшие исследования и публикации.