Full text

Введение / Introduction

 

В настоящее время в педагогике и методике обучения иностранному языку появляется тенденция к сравнительному изучению языков и культур, культурной обусловленности сознания человека, изучающего иностранный язык. Банального изучения фонетической, лексической и грамматической сторон речи недостаточно для того, чтобы вполне овладеть иностранным языком, использовать его в межкультурной коммуникации. На первый план в методике выходят понятия языковой личности, вторичной языковой личности, которые пересекаются с понятиями социокультурной и социолингвистической компетенций. Подробный обзор понятия языковой личности был проведен нами ранее [1]. О необходимости выработки современных культуроведчески-ориентированных подходов говорит в своей работе В. В. Сафонова [2]. Актуальность темы исследования обусловлена сложившейся ситуацией в лингводидактике и методике преподавания иностранного языка, когда востребованным является обращение к социо- и лингвокультурным аспектам обучения, проблеме соизучения языков и культур. Данное исследование призвано обосновать возможность рассмотрения обучения интерпретации художественного текста с использованием аллюзивных имен в качестве средства формирования социолингвистической компетенции старшеклассников на уроках английского языка в школах с углубленным изучением иностранного языка в рамках лингвокультурной языковой педагогики.

В России в начале 1990-х годов появились первые культуроведчески-ориентированные методические подходы к обучению иностранным языкам. Как отмечает В. В. Сафонова, данные подходы были основаны на предшествовавшем им страноведческом подходе в трудах Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова [3]. Новизна работы заключается в том, что впервые обучение интерпретации с использованием аллюзивных имен рассматривается как средство формирования лингвокультурного аспекта вторичной языковой личности и способствует формированию социолингвистической компетенции.

В задачи статьи входит осуществить исторический обзор развития лингвокультурной языковой педагогики, таких понятий, как цели обучения чтению на иностранном языке, обосновать методологическую базу исследования, привести наиболее значимые результаты обзора научной литературы, подвести итоги исследования.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что она вносит вклад в развитие современной лингвокультурной языковой педагогики. Практическая значимость состоит в возможности применения результатов исследования в разработке системы методических приемов по обучению интерпретации с использованием аллюзивных имен на уроках английского язык в старшей школе с углубленным изучением английского языка.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Разработкой проблемы лингвокультурной языковой педагогики занимались в 1990-е годы XX века [4]. Предшественником данного направления стал лингвострановедческий подход. В дальнейшем происходило развитие бикультурных и поликультурных групп культуроведчески-ориентированных подходов.

Бикультурный подход начал развиваться с 1994 года в трудах Д. Бхавука с соавт. [5] Другим названием направления является кросс-культурный подход, который был и продолжает быть нацелен на развитие у обучающегося межкультурной (социокультурной) компетенции на иностранном языке в процессе сопоставления фактов в национальных культурах родного и иностранного языков. Бикультурный подход получил дальнейшую разработку в трудах А. Халлидея и стал называться культурно-сенситивным направлением [6]. В работах Дж. Корбетт начал развиваться межкультурный подход в рамках бикультурного методического направления [7]. Дальнейшую разработку подход получил в трудах М. Люстиг и Дж. Коэстер [8]. В отечественной лингводидактике и лингвокультурологии значимую роль сыграли исследования В. В. Воробьева, внесшего значительный вклад в разработку лингвокультурологического подхода [9].

Вместе с тем появились поликультурные методические подходы, которые развивались параллельно с бикультурными. С 1991 года в работах В. В. Сафоновой активно разрабатывается социокультурный культуроведчески-ориентированный подход [10, 11]. В зарубежной лингвистике в рамках поликультурного подхода появились такие подходы, как транскультурный и плюрикультурный. Представителем первого явились A. Брэди, Й. Синохара [12]. К представителям плюрикультурного подхода можно отнести таких ученых, как М. В. Люстиг, Дж. Коэстер [13].

По мнению В. В. Сафоновой, функциональным назначением культуроведчески-ориентированных подходов является проектирование функциональной модели коммуникативной подготовки обучающегося как носителя определенной культуры, стиля и образа жизни с целью развития способности использовать соизучаемые языки как инструменты межкультурного взаимодействия, развития коммуникативно-когнитивных способностей, формирования их готовности к межкультурному общению, подготовки к межкультурному диалогу [14]. Необходима педагогическая интеграция подходов с коммуникативным, деятельностным, личностным и проблемным подходами. Интеграция подходов может привести к созданию благоприятных условий для социализирующего воздействия на личность обучающегося как человека, участвующего в диалоге культур, имеющего стиль взаимодействия с представителями других культурных сообществ. Вместе с тем назрела необходимость разработки таких методических подходов, поскольку, с точки зрения О. Х. Мирошниковой, культурологически-ориентированные подходы пока не сформировались и не выделились в отдельное направление [15].

Проблема языковой личности получила развитие в работах В. В. Виноградова [16] и Л. В. Щербы [17]. В работах В. В. Виноградова были изложены положения об особенностях понимания художественного текста, которые позволили применить их в процессе обучения иностранному языку. Художественный текст предстал как средство формирования билингвальной языковой личности, а степень понимания текста связана с уровнем развития языковой личности.

Л. В. Щерба разработал положения о соотношении взаимодействия языков в речевой деятельности, описал процесс интерференции, приспособления систем языка и всей совокупности знаний и представлений, стоящих за языком, в условиях билингвизма [18].

Далее идеи были подхвачены и глубоко разработаны в трудах Ю. Н. Караулова в его теории языковой личности, в соответствии с которой структура языковой личности имеет трехчастное строение, включающее вербально-семантический, когнитивный и мотивационно-прагматический уровни [19].

Обзор трудов ученых по вопросу вторичной языковой личности приводит С. М. Андреева [20]. В работах Н. Д. Гальсковой, С. Г. Тер-Минасовой подчеркивается, что для формирования вторичной языковой личности неотъемлемым является овладение вторичным языковым сознанием и глобальной концептуальной картиной мира [21, 22].

Как отмечают Е. А. Комочкина и Т. В. Селезнева, в настоящее время приоритетным является формирование вторичной языковой личности. На необходимость реализации личностного компонента в процессе обучения иностранным языкам указывал А. А. Леонтьев [23]. Особую роль в процессе формирования вторичной языковой личности играет развитие умений иноязычной читательской грамотности, способности к восприятию и понятию иной картины мира, к ее интеграции в собственную, что в результате приводит к формированию вторичной языковой личности. Прецедентные имена наиболее полно и концентрированно отражают специфику прагматикона [24]. На наш взгляд, функции прецедентных имен могут рассматриваться наравне с аллюзивными именами, которые имеют большой потенциал в обучении школьников основам иноязычной культуры и в формировании их вторичной языковой личности. Использование прецедентных и аллюзивных имен может свидетельствовать о высоком уровне владения иноязычной культурой и иностранным языком. Прецедентные имена часто могут видоизменяться и принимать характер логоэпистем. По мнению Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, под прецедентными текстами понимаются актуализированные в речи и часто употребляемые логоэпистемы, значение и форма которых подвержены изменениям и трансформации в зависимости от ситуационного контекста [25].

Концепт Ю. Н. Караулова и других ученых был успешно применен в области методики обучения иностранным языкам и уточнен И. И. Халеевой [26], а также был экстраполирован в методике обучения русскому языку как иностранному. Стоит отметить, что в настоящее время ощущается отсутствие методик по обучению иноязычным прецедентным текстам и текстам, содержащим вертикальный контекст, одной из единиц которого является аллюзивное имя. Стоит отметить, что прецедентные тексты могут очень быстро терять актуальность и массовую узнаваемость при быстрой смене поколений. Аллюзивные имена более устойчивы, часто носят интернациональный характер, обычно они прочно входят в сокровищницу культуры. Мы считаем, что такое обучение интерпретации художественного текста при помощи аллюзивных имен осуществимо, но требует специальной разработки.

Таким образом, в настоящее время актуальной является разработка культурно ориентированных подходов к обучению иностранному языку, одним из перспективных среди них может выступать обучение интерпретации художественного текста с опорой на аллюзивные имена. Продуктивной является структура языковой личности и вторичной языковой личности, разработанная в рамках отечественной лингводидактики.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Ведущими подходами к исследованию проблемы являются личностно ориентированный, а именно теория языковой личности, представленная в работах Ю. Н. Караулова, И. И. Халеевой, Е. В. Потёмкиной, и деятельностный подход, разработанный в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и других ученых [27–29].

Овладение иностранным языком представляет определенную трудность, происходит только в активной деятельности, условия для которой должен создать учитель. Поэтому наше исследование базируется на деятельностном подходе, изучение иностранного языка понимается как активная деятельность. Нам представляется, что художественный текст и отрывки из него могут служить подходящим материалом для организации процесса деятельности.

Третьим важным методологическим подходом нами принят коммуникативный, распространенный в современной лингводидактике, разрабатываемый в трудах И. Л. Бим, Е. И. Пассова, Г. А. Китайгородской, П. Б. Гурвича и других. Данный метод широко применяется в настоящее время при обучении иностранному языку, в соответствии с ним обучение иностранному языку должно строиться на понимании языка как средства коммуникации и на функциональном принципе возможности использования изучаемых лингвистических единиц в конкретных условиях общения, речевой направленности обучения.

 

Результаты исследования / Research results

 

Рассмотрев имеющиеся теоретические положения по проблеме лингвокультурной языковой педагогики, вторичной языковой личности, необходимости включения сферы культуры в процесс активного изучения иностранного языка и роли культуры в процессе овладения языком и становления вторичной языковой личности, мы приходим к выводу о необходимости разработки новых культуроведчески-ориентированных подходов к обучению иностранному языку. Одним из возможных и перспективных подходов, на наш взгляд, является обучение интерпретации художественного текста с использованием аллюзивных имен.

Данный вывод вытекает из анализа целей обучению иностранному языку в настоящее время. Поскольку мы рассматриваем старшие классы с углубленным изучением английского языка, то на данном уровне, как указывает Н. Д. Гальскова, предусматривается «повышенное» изучение языка в целях осуществления общения в более разнообразных коммуникативных ситуациях, в том числе профессионально ориентированного характера [30]. Иностранный язык относится к группе предметов «способы деятельности». Как отмечал Л. В. Щерба, этот предмет направлен на «практическое овладение деятельностью, являющейся функцией того или иного коллектива» [31]. Работа по обучению интерпретации художественного текста как раз представляет собой один из вариантов активной деятельности по усвоению иностранного языка. Данная деятельность осуществляется для ознакомления не только с литературой и языковыми средствами выразительности, но также с историей, культурой страны изучаемого языка. Подчеркнем многоуровневость и полифункциональность обучения. Человек воспринимает любые события через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей. Мы приходим к выводу о необходимости применения личностного подхода в обучении. Современная методика обучения иностранному языку обращена к личности. Этот подход базируется на идеях о деятельностном характере обучения иностранному языку, разработанных в трудах таких ученых, как С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин. К другим значимым в настоящее время педагогическим подходам относятся аксиологический, или ценностно ориентированный, компетентностный, межкультурный (лингвокультурологический), относящийся к группе подходов культуроцентрического направления [32].

Компетентностный подход предполагает необходимость формирования у обучающихся различных компонентов коммуникативной компетенции, в частности, важным представляется социокультурный компонент, включающий знание реалий страны изучаемого языка, традиций, особенностей образа жизни народа – носителя изучаемого языка, быта, истории, культуры, а также знание фоновой, коннотативной и безэквивалентной лексики, выражающей культуру страны изучаемого языка. Учащиеся должны научиться воспринимать и понимать феномены иной культуры в их сопоставлении с собственной культурой.

Важным компонентом принятого нами подхода является понятие вторичной языковой личности. И. И. Халеева, продолжая традиции школы Ю. Н. Караулова, уточнила данное понятие. На каждом уровне организации вторичная языковая личность имеет базовый инвариантный компонент. Исследователь рассматривает особенности обучения умению аудирования. Мы считаем, что основные принципы и особенности процесса обучения аудированию в плане структуры языковой личности могут быть применены при использовании приема интерпретации художественного текста.

На вербально-семантическом уровне учащиеся, опирающиеся на знание структуры языкового строя изучаемого языка, должны научиться понимать национальную языковую личность. Обучающиеся должны научиться «подключаться» через тексты к иной «картине мира», реализующейся в тезаурусе инофонной языковой личности. На основе знаний об условиях сфер общения, коммуникативных ситуаций, владея национальной спецификой отношений между деятельностно-коммуникативными потребностями инофона, учащиеся должны научиться распознавать языковую личность на мотивационном («втором») уровне ее структуры [33]. Таким образом, в процессе обучения на уроках английского языка школьники будут формировать в себе черты вторичной языковой личности.

Т. А. Скрипникова подчеркивает, что в настоящее время личностное развитие обучающегося, соответствующее уровню языковой личности, может и должно стать целеполагающим [34].

Ю. В. Баклагова отмечает, что в процессе обучения иностранному языку происходит взаимодействие двух концептуальных систем, причем влияние может происходить как в направлении от родного языка к иностранному, так и в обратном направлении, когда на лингвокогнитивном уровне происходит влияние концептуальной картины мира иностранного языка путем расширения исходной картины мира в родном языке. При этом логоэпистемы из иностранной культуры проникают в родной язык [35]. Лингвокультурема является единицей лингвокультурологии и лингвокультурного аспекта языковой личности, используемой в работах Н. Ф. Алефиренко [36]. Это общее понятие, охватывающее лингвокультурные феномены на различных уровнях. Лингвокультурема двучастна, она включает культурное содержание, связанное с артефактами, обычаями, речеповеденческими тактиками и этно-культурно-прагматическими ситуациями.

К факторам, влияющим на формирование вторичной языковой личности, по мнению А. С. Гусейновой, относятся возраст обучающихся, интересы, интеллект, уровень жизни, мотивация и когнитивные возможности [37]. Данные факторы представляют собой интересный набор и требуют уточнения. Показателем сформированности вторичной языковой личности является межкультурная компетенция как способность использовать иностранный язык в рамках межкультурной коммуникации. Важную роль играют личностные качества, такие как способность к эмпатии, толерантность.

Научный интерес представляют компоненты вторичной языковой личности, выделенные такими исследователями, как Е. И. Кострица, И. В. Петрова. С их точки зрения, к основным компонентам вторичной языковой личности относятся аналитический, эмоциональный, креативный, языковой (лингвистический) [38].

Каким образом можно сформировать лингвокультурный аспект вторичной языковой личности? Группа ученых, таких как Е. Б. Быстрай, Л. А. Белова, О. Н. Власенко, Т. В. Штыкова, выделяют группу эффективных приемов, а именно интерактивные методы, включающие ролевые игры, игру «Аукцион», метод проектов, обучение по станциям, «Карусель», «Презентация» [39]. Н. А. Ванюшина опирается на метод диалога в процессе формирования вторичной языковой личности [40]. Ю. А. Красильникова выделяет группу методов, таких как метод исследовательской и поисковой работы, метод проектов, метод ситуаций, анализ результатов народного творчества страны изучаемого языка, сравнение родной и национальной культуры с культурой народа изучаемого языка. Ученый также предлагает ввести специальный спецкурс по формированию вторичной языковой личности [41]. В. Н. Еремкина предлагает использовать близкий нам метод изучения прецедентных феноменов, их классификацию и разработку заданий, направленных на их изучение, при формировании вторичной языковой личности [42].

Мы опираемся на точку зрения Е. А. Комочкиной и Т. В. Селезневой, которые считают, что при обучении иностранному языку необходимо активно использовать прецедентные имена [43]. Мы считаем, что нужно активно привлекать аллюзивные имена. Во-первых, следует опираться на материал учебника, где такие имена могут встретиться. Кроме того, руководствуясь принципами функциональности, культуросообразности, соответствия возрасту и интересам учащихся, необходимо выявлять случаи использования аллюзивных имен с их последующим распечатыванием в формате word. Примеры контекстов употребления могут использоваться в качестве раздаточного материала в классе как для отдельных учащихся, так и для групп с целью перевода, поиска комментария и расшифровки с последующим озвучиванием и обменом найденной информацией с товарищами. Рекомендуется также составлять таблицы, состоящие из нескольких колонок: аллюзивное имя, источник, значения в оригинале, употребления, переводы на русский язык, русские эквиваленты на уровне тезауруса. Поиск и раскрытие историко-культурных смыслов и ассоциаций могут быть использованы в качестве самостоятельной работы учащихся, результаты которой могут быть изложены в форме сообщений, докладов и презентаций. Данное упражнение целесообразно выполнять на базе художественного текста, который вначале прочитывается, переводятся и комментируются непонятные моменты, а затем имеет место работа над содержанием текста и выразительными средствами, в том числе аллюзивными именами.

Кроме того, могут быть предложены такие задания, как соотнесение заголовка, содержащего аллюзивное имя, с предложенным текстом, рассмотрение претекста названия, исследовательско-поисковая работа, установление и определение исторического и универсального оригинального претекста с помощью дополнительных материалов, помогающих раскрыть исторические смыслы заголовка, перевод на русский язык, поиск с помощью словарей идиом, пословиц русских аналогов приведенных имен, поиск и отбор примеров с привлечением интернет-ресурсов, изучение лексико-грамматических трансформаций исходного выражения, анализ синтаксической структуры примера, содержащего аллюзивное имя, задания на заполнение пропусков из приведенного списка аллюзивных имен, перифразирование аллюзивных имен, замена аллюзивного имени именем нарицательным, переформулирование с изменением структуры предложения или словосочетания, в котором использовано аллюзивное имя.

Задания на интерпретацию фрагментов художественного текста способствуют развитию речевой компетенции обучающихся, развитию языковой, социокультурной и социолингвистической компетенций. Следует придерживаться классической схемы работы над текстом, включающей предтекстовый (знакомство с текстом, антиципация содержания текста, снятие трудностей), текстовый (чтение, выполнение заданий, направленных на понимание текста), заключительный – послетекстовый (проверка, насколько внимательно был прочитан текст, закрепление прочитанного материала).

Заключение / Conclusion

 

Проведенный анализ научной литературы по проблеме лингвокультурной языковой педагогики, возможности и необходимости формирования вторичной языковой личности и ее разновидностей и аспектов на основе обучения интерпретации художественного текста, содержащего аллюзивные имена, позволяет сделать вывод о перспективности и недостаточной разработанности культуроведчески-ориентированных подходов к данной проблеме как в отечественной, так и зарубежной научной лингводидактике и лингвокультурологии. Истоки разработки темы приходятся на конец XX века, когда пробудился интерес к проблеме формирования вторичной языковой личности на уровне тезауруса на основе понимания картины мира, единицами уровня которой являются обобщенные понятия, крылатые выражения, аллюзивные и прецедентные имена, выступающие хранилищем культурной информации.

Художественный текст может рассматриваться как средство обучения иностранному языку, и это своеобразное возрождение традиций отечественной филологии. Художественный текст представляет собой систему концептов, отражающих основные понятия в изучаемом языке, а в качестве единиц культуры, связывающих данный текст с широкими культурно-историческими слоями, выступают в том числе аллюзивные имена, овладение которыми позволит сформировать соответствующий уровень межкультурной компетенции обучающихся. Кроме того, интерпретация художественного текста в оригинале предоставляет возможности выхода на нравственные понятия, а значит, на формирование мотивационно-прагматического уровня вторичной языковой личности. На наш взгляд, необходимо рассмотреть возможность предмета интерпретации художественного текста с использованием аллюзивных имен в качестве средства формирования лингвокультурного аспекта вторичной языковой личности обучающихся.