Full text

Введение / Introduction

 

Российскому обществу необходимы активные люди, успешно адаптирующиеся к быстро меняющимся условиям труда, способные к самообразованию, саморазвитию, умеющие осуществлять целеполагание, планирование деятельности. Для того чтобы выполнить данный социальный заказ, педагоги прибегают к использованию продуктивных методов обучения. В связи с этим особую значимость приобретает использование метода проектов. Именно данный метод лежит в основе проектной деятельности.

Ввиду того что по окончании основной и средней школы выполнение проектов учащимися стало необходимым условием получения аттестата, обращение к теме подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы является актуальным. Этим обосновывается поиск новых подходов к подготовке будущих педагогов для успешной реализации профессиональных функций в соответствии с образовательным и профессиональным стандартами.

Результаты проведенного анализа предъявляемых к выпускнику требований [1] позволяют утверждать, что в настоящее время от вузов требуется поиск и применение новых, эффективных подходов к профессиональной подготовке высококвалифицированных педагогических кадров.

Обнаруженная рассогласованность обусловила проблематику в разработке и организации исследования по поиску эффективных способов и механизмов формирования готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.

Растущие требования к содержанию и уровню профессиональной подготовки квалифицированного и компетентного выпускника педагогического вуза – будущего педагога, способного управлять проектной деятельностью учащихся основной школы, обнаруживают недостатки при реализации подготовки: необходимость в уточнении концептуальных подходов; неразработанность структурно-компонентного состава, критериев и уровневых показателей готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся; недостаточный уровень знаний, умений и мотивационной заинтересованности будущих педагогов в необходимости решения такой актуальной профессиональной задачи, как управление проектной деятельностью учащихся.

В исследовании [2] приводится вывод о том, что применение технологий в процессе обучения является необходимой стратегией повышения качества обучения.

Работа Л. Доулинг-Хетерингтона, М. Гловатца, Е. Макдональда и А. Демпси [3] подтверждает, что на сегодняшний день необходимы и особенно актуальны и полезны исследования, изучающие взаимосвязь между использованием технологий (со стороны студентов и преподавателей) и успешностью студентов и результатами обучения [4].

Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность технологии подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В статье 69 Федерального закона № 273 «Об образовании в Российской Федерации» отмечается, что высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства [5].

Согласно определению, приведенному в словаре С. М. Вишнякова [6], понятие «подготовка» рассматривается как процесс овладения знаниями, навыками и умениями, позволяющими выполнять работу в определенной области деятельности. В толковом словаре Т. Ф. Ефремовой [7]понятие «подготовка» определяется как запас знаний, навыков, опыта, приобретенный в процессе учебы, практической деятельности.

Исходя из анализа определения понятия, можно высказать суждение, что термин «подготовка будущего педагога» относится к процессу приобретения необходимых знаний, формирования компетенций и способов действий, который осуществляется во время обучения.

Поскольку в педагогическом сообществе присутствует многоаспектное понимание понятия «технология», необходимо уточнить, в каком контексте мы рассматриваем дефиницию в рамках данного исследования.

Технологический подход в обучении раскрывается в фундаментальных работах отечественных и иностранных авторов. Рассмотрим некоторые авторские позиции.

В частности, в определении понятия «педагогическая технология», данном П. Д. Митчеллом [8] в 1978 году, отмечается, что она не является синонимом «средства обучения», а характеризуется междисциплинарным соединением, имеющим отношения фактически со всеми гранями образования [9].

Педагогическую технологию Г. К. Селевко [10] рассматривает как систему функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенную на научной основе, запрограммированную во времени и в пространстве и приводящую к намеченным результатам.

По мнению Л. В. Байбородовой [11], педагогическая технология – это «алгоритм целенаправленных и строго последовательных действий субъектов педагогического процесса, обеспечивающий достижение намеченного результата».

Исследователи М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов [12] считают, что технология – это алгоритм взаимодействия участников учебного процесса, ведущий к достижению цели обучения.

Согласно определению ЮНЕСКО, педагогическая технология рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [13].

Технологию автор М. М. Левина [14] определяет с точки зрения сущности процесса обучения: технология обучения есть дидактическая конструкция информационного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, отражающая закономерности учебного познания… это проект педагогической системы, осуществляемой на практике, которая представляет собой упорядоченную деятельность педагога, предусматривающую ответные действия учащихся.

Известный методолог В. И. Загвязинский [15] отмечает, что любые педагогические концепции и системы требуют определенной системы действий для их реализации. Если система поставлена в более или менее строгом алгоритмическом порядке с ожиданием гарантированного результата, она называется технологией.

Данные представленного анализа подтверждаются выводами К. Бекман, С. Беннетт и Л. Локьер [16] о том, что, несмотря на многочисленные исследования в области применения технологического подхода, мы не до конца владеем данными об опыте студентов с технологиями в различных контекстах с учетом среды, в которой происходило использование технологий, влияющих факторов на технологические практики студентов.

Для возможности определения структурных компонентов педагогической технологии рассмотрим ее сущностные характеристики. Несмотря на различные подходы к определению педагогической технологии, большинство ученых едины в установлении компонентного состава структуры и признаков педагогических технологий.

По мнению А. А. Факторович [17], структура технологии должна опираться на научную базу в виде концептуального обоснования, отображать конкретные, измеряемые и достигаемые цели, иметь содержательно-информативный и инструментально-деятельностный компоненты.

Наличие обратной связи, утверждает В. А. Якунин [18], является существенной характеристикой реализации технологий обучения.

Системность технологии, уточняет Е. О. Иванова [19], заключается в целостности и взаимосвязи частей, а управляемость означает необходимость диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения.

В монографии, посвященной вопросам технологического подхода к проектированию педагогического процесса, В. В. Юдин [20] делает упор на влияние деятельности именно обучающихся как наиважнейшем элементе в достижении эффективности предполагаемых образовательных результатов. В качестве основных структурообразующих компонентов технологии автор определяет: деятельность педагога, описываемую методами и формами обучения; выполняемую учеником деятельность; способ организации совместной с педагогами деятельности; форму обучения; способ представления материала.

Для проектирования технологии необходимо представление о проектируемом и организуемом процессе как целостной системе. Р. X. Шаймарданов [21] предложил четыре уровня описания технологии: концептуальный, на котором происходит определение и обоснование ведущей идеи технологии; технологический, предполагающий перевод ведущей идеи на закономерности, принципы организации процесса обучения, а в дальнейшем перевод на уровень определения состава и структуры управления технологией; процедурный уровень, определяющий способы, действия, операции, умения, навыки; технический уровень, на котором осуществляется обеспечение описанных процедур технологии управления всевозможными средствами, в том числе дидактическими и техническими.

По мнению В. Ф. Шолоховича [22], важнейшими задачами проектирования педагогических технологий являются: постановка диагностических целей обучения; планирование в пространстве и времени иерархии и последовательности технологических операций учебного процесса; разработка критериев оценки качества обучения; управление познавательной деятельностью через комплексное описание состояния объекта, через регулируемые параметры.

Основываясь на рассмотренном выше материале, обобщив понятия «подготовка будущего педагога» и «технология» в своем исследовании, мы даем определение технологии подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы: это основанная на научных знаниях совокупность средств, форм, методов, подходов, действий, критериев, взаимосвязанных процессов, обеспечивающих планируемый результат – готовность к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Основополагающими методами исследования обозначенной проблемы являются: изучение и обобщение педагогического опыта посредством теоретического анализа научных трудов; выделение основных характеристик и компонентов, образующих педагогическую технологию, с помощью методов аналогии и конкретизации; метод моделирования, способствующий разработке и обоснованию структуры технологии подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.

Теоретический анализ проблемы дополнен эмпирическим исследованием с применением следующих диагностических методик: комплексная авторская методика (опросники по мотивационно-ценностному, деятельностному, рефлексивно-оценочному компонентам, тест по когнитивному компоненту), методика К. Замфир в модификации А. Реана «Изучение мотивации профессиональной деятельности» [23], методика «Педагогические ситуации» Р. С. Немова [24], методика «Определение уровня сформированности педагогической рефлексии» О. В. Калашниковой [25].

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», в нем приняли участие 137 будущих педагогов – студентов III курса обучения по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), уровень бакалавриата. Исследование проводилось в три этапа (2018–2022 годы). Описание реализации этапов представлено в разделе «Результаты исследования».

Методы исследования:

– теоретические: сравнительный анализ и синтез психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования; конкретизация; анализ и обобщение эффективного опыта подготовки будущих педагогов; моделирование;

– эмпирические: наблюдение, опрос; тестирование; организация и проведение констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по реализации технологии, контрольного этапа опытно-экспериментальной работы, определяющего качество и результативность спроектированной технологии;

– статистические: методы математической статистики (U-критерий Манна – Уитни, T-критерий Стьюдента, Т-критерий Вилкоксона) и графического изображения результатов, количественный и качественный анализ данных исследования.

 

Результаты исследования / Research results

 

На первом этапе (2018–2020 годы) осуществлена подготовка к проведению опытно-экспериментальной работы: создана модель технологии подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы; обоснованы и выбраны педагогические механизмы ее реализации; сформирован диагностический инструментарий.

Разработанная и представленная нами в статье [26] модель технологии отражает в своей основе процесс взаимодействия преподавателя и студента, создавая условия для результативного формирования профессиональной компетенции на всех этапах подготовки. Для каждого этапа обучения общие цели конкретизируются в виде комплекса конкретных задач, отражающих специфику содержания подготовки будущих педагогов согласно направленности.

Модель технологии подготовки в нашем исследовании – это описание процесса подготовки, его составных частей с помощью схемы, отображающее структурные и функциональные связи подготовки с различными условиями и факторами, средой и представляющее образ будущего состояния процесса и его результатов.

Технология подготовки направлена на решение вопроса – как и с помощью чего достигнуть запланированного результата – повышения уровня готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.

На втором этапе (2020–2021 годы) внедрена технология подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы; проведен формирующий этап опытно-экспериментальной работы.

Валидность эксперимента обеспечивалась тем, что на момент начала формирующего этапа опытно-экспериментальной работы с помощью анализа различий по U-критерию Манна – Уитни и T-критерию Стьюдента было установлено, что статистически значимых различий между группами не выявлено. Протяженность формирующего этапа составила один учебный год.

Содержание и этапы формирующей части опытно-экспериментальной работы соответствуют направлениям, определенным в содержательном и процессуальном блоках модели подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.

На первом этапе реализации технологии – мотивационно-целевом – решалась задача по созданию мотивации и целевой установки на достижение качественного результата подготовки. Считаем данный этап контрольной точкой, на которой должно быть обеспечено сознательное принятие участниками исследования учебной задачи по формированию способности к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы. Для реализации этой цели применялись различные задания и упражнения. Например, анализ ФГОС ООО в контексте описания требований к результатам итоговой оценки и необходимости формирования проектных умений; анализ содержания профессионального стандарта педагога с целью изучения требований, предъявляемых работодателями к выполнению трудовых функций, к знаниям, умениям. Исходя из понимания значимости реализации проектной деятельности, организовывалась дискуссия по обсуждению способов и механизмов разработки качественного проекта учащимися средствами управления их проектной деятельностью будущими педагогами.

На этапе теоретической и практической подготовки решалась задача по формированию знаний и умений по управлению проектной деятельностью учащихся основной школы в рамках изучения дисциплины «Управление образовательными системами». Реализовывалась данная задача средствами и приемами активизации учебно-познавательной деятельности: практико-ориентированными заданиями, ситуационными задачами, выполнением творческих заданий по разработке буклетов, чек-листов, организации дискуссий. Акцент на организацию самостоятельной работы будущих педагогов был реализован с помощью организации взаимодействия преподавателя и студентов – будущих педагогов в форме смешанного обучения. Более подробно процесс организации и реализации данного этапа представлен нами в описании организационно-педагогических условий ниже.

На этапе реализации практической деятельности и приобретения опыта происходило применение полученных в процессе изучения дисциплины знаний и умений на производственной (педагогической) практике. Студентам – будущим педагогам на период прохождения практики было выдано разработанное индивидуальное задание, в соответствии с которым им необходимо организовать деятельность учащихся по разработке проекта (индивидуального или группового, в зависимости от специфики) и осуществить управление проектной деятельностью учащихся основной школы по тому алгоритму, который был рассмотрен и проанализирован на учебных занятиях в ходе изучения дисциплины «Управление образовательными системами». К индивидуальному заданию прилагались два оценочных бланка. В задании для будущих педагогов ставилась цель: по каждому из перечисленных процессов определить задачный ряд на всех этапах проектной деятельности (подготовительный этап, планирование, основной этап – реализация проекта, итоговый этап).

Дополнительно, в рамках реализации данного этапа, параллельно с деятельностью по изучению дисциплин и прохождением практики, инициировалась работа по активному включению будущих педагогов в процесс разработки и реализации собственных проектов, в том числе с целью дальнейшего участия в конкурсах проектов и различных инициатив.

Оценка эффективности результатов проведенной подготовки – задача рефлексивно-оценочного этапа. Обсуждение полученных результатов было организовано в форме дискуссионного семинара по итогам прохождения производственной практики. С опорой на рефлексивные составляющие будущие педагоги анализировали, каждый для себя, каких результатов в освоении опыта по управлению проектной деятельностью учащихся основной школы они достигли, что было наиболее сложно реализовывать, что являлось самым интересным в ходе приобретения знаний, умений, опыта деятельности, чего еще не удалось достигнуть на данном этапе и какие есть дальнейшие пути совершенствования. И далее каждый участник обсуждения, уже пройдя путь от момента принятия для себя учебно-профессиональной задачи по управлению проектной деятельностью учащихся основной школы до процесса получения знаний, умений, приобретения опыта, ощущения эмоционального отклика, принимал для себя решение о необходимости восполнения пробелов в знаниях, уточнения решений ситуационных задач либо, наоборот, приходил к выводу о своей готовности к управлению проектной деятельностью учащихся. Дальнейший алгоритм им уже был известен, его осуществление реализуется по такому же циклу до тех пор, пока требуемый результат – готовность к управлению проектной деятельностью – не будет достигнут.

В процессе опытно-экспериментальной работы будущие педагоги овладели запланированными к освоению знаниями, умениями, в рамках производственной практики приобрели необходимый опыт организации и управления проектной деятельностью учащихся в реальных условиях образовательного процесса.

На третьем этапе (2021–2022 годы) проведен анализ, обобщение, систематизация результатов экспериментальной работы, сформулированы основные выводы, представлены результаты исследования в научных статьях [27–32].

В ходе контрольного этапа опытно-экспериментальной работы были проанализированы результаты реализации технологии подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.

Оценка уровня готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы осуществлялась по следующим критериям: мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностному, рефлексивно-оценочному.

На констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы был применен один и тот же диагностический инструментарий, содержание которого представлено в пункте «методы исследования».

Состав участников контрольной и экспериментальной групп на протяжении опытно-экспериментальной работы не менялся. На этапе формирующих мероприятий участники контрольной группы точно так же, как и участники экспериментальной группы, изучали дисциплину «Управление образовательными системами», освоили программу производственной практики в таком же объеме количества часов, но в состав формируемых компетенций профессиональная компетенция (способен управлять проектной деятельностью учащихся в соответствии с ФГОС ООО) была экспериментально внедрена только при реализации программ учебной дисциплины и производственной практики у будущих педагогов – участников экспериментальной группы.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы у большинства студентов – будущих педагогов выявлен низкий и средний уровни сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного, рефлексивно-оценочного компонентов готовности к профессиональной деятельности.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы после мероприятий формирующего этапа по данным комплексной диагностики была выявлена положительная динамика интегрального результата в повышении уровня сформированности профессиональной компетенции.

На диаграмме (см. рисунок) представлены интегральные результаты по определению уровней сформированности профессиональной компетенции до и после проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся.

 

 

Графическое представление распределения результатов опытно-экспериментальной работы
по уровням сформированности профессиональной компетенции по управлению проектной деятельностью учащихся в интегральных показателях (%)

 

Представленные результаты отображают уровни сформированности профессиональной компетенции, формируемой в ходе опытно-экспериментальной работы средствами изучения дисциплины «Управление образовательными системами», прохождения производственной практики и участия в разработке собственных проектов. Установлено, что после реализации формирующего этапа эксперимента отмечается значительное повышение количества будущих педагогов – участников экспериментальной группы с высоким уровнем интегрального показателя сформированности профессиональной компетенции (с 11% до 74,7% участников) и полное снижение количества участников с низким уровнем сформированности (с 40,6% до 0% участников), в отличие от результатов контрольной группы, где выявлены небольшие положительные изменения показателей в контрольной группе (количество участников контрольной группы с высоким уровнем сформированности профессиональной компетенции увеличилось с 13% до 15,2%, количество будущих педагогов со средним уровнем увеличилось с 52,2% до 63%, участников с низким уровнем стало меньше – с 34,8% до 21,8%).

Интегральные показатели сформированности готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью демонстрируют значимые положительные изменения по всем компонентам в ходе проведения опытно-экспериментальной работы: существенные изменения в экспериментальной группе доли студентов – будущих педагогов. В то же время результаты обработки данных диагностических мероприятий в контрольной группе не выявляют таких значимых изменений, а по двум методикам по оценке мотивационно-ценностного компонента не выявлено статистически значимых изменений.

Приведем результаты математико-статистической обработки данных по итогам проведенной опытно-экспериментальной работы. Статистический анализ результатов исследования по показателям компонентов профессиональной компетенции (способен управлять проектной деятельностью учащихся основной школы) позволил выявить отсутствие статистически значимых различий между полученными данными в контрольной и экспериментальной группах до формирующего этапа опытно-экспериментальной работы (U-критерий Манна – Уитни, p > 0,05).

Между результатами контрольной группы до и после формирующего этапа получены статистически значимые различия по когнитивному и рефлексивно-оценочному компонентам (Т-критерий Вилкоксона, p ≤ 0,01); по результатам одной из двух методик деятельностного компонента профессиональной компетенции по компоненту (Т-критерий Вилкоксона, p ≤ 0,05); по мотивационно-ценностному компоненту профессиональной компетенции статистически значимые результаты не выявлены (Т-критерий Вилкоксона, p > 0,05).

По результатам данных, полученных на контрольном этапе, после проведения формирующих мероприятий в экспериментальной группе выявлены статистически значимые различия по всем компонентам профессиональной компетенции: мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностному и рефлексивно-оценочному (Т-критерий Вилкоксона, p ≤ 0,001).

Качественный анализ освоения профессиональной компетенции показывает, что в экспериментальной группе после опытно-экспериментальной работы между всеми структурными компонентами уровень статистической значимости связей соответствует p ≤ 0,01. В контрольной группе после эксперимента по мотивационно-ценностному компоненту нет значимых сдвигов. По когнитивному, деятельностному и рефлексивно-оценочному компонентам произошли статистически значимые сдвиги, но результаты сдвигов в цифровом значении в два раза меньше, чем результаты сдвигов в экспериментальной группе.

Качественная и количественная оценка эффективности реализации технологии подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы результатов показала, что проведенная опытно-экспериментальная работа по организации подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы создала условия для положительной динамики уровня сформированности профессиональной компетенции.

Таким образом, при общих равных условиях профессиональной подготовки в вузе будущих педагогов – участников контрольной и экспериментальной групп именно технология, включающая в себя определенную нами последовательность этапов подготовки; содержание деятельности преподавателей и учебно-познавательной деятельности будущих педагогов; выделенные и наполненные содержанием дидактические единицы, подлежащие усвоению; подобранные и реализованные формы, методы и средства; разработанный критериально-диагностический инструментарий определили в своей совокупности наиболее результативный эффект подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы. Это позволяет нам сделать вывод о том, что разработанная в рамках настоящего исследования технология подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы является эффективно реализованной.

 

Заключение / Conclusion

 

Проблема формирования качественного, высокопрофессионального состава педагогических кадров в сфере образования является достаточно актуальной, что подтверждается данными специальных исследований. Работодателями поднимаются вопросы совершенствования методов обучения, выделения большего количества времени на практическую составляющую в процессе подготовки, более качественной интеграционной связи теории с практикой.

Цель разработки технологии, обозначенной в исследовании, – создание технологии, способствующей повышению эффективности подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы.

Экспериментальная часть исследования была реализована посредством констатирующего, формирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности технологии подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы. В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы установлено, что большая часть будущих педагогов, принявших участие в исследовании, обладает поверхностными, фрагментарными знаниями по вопросам педагогического управления проектной деятельностью, у них недостаточно сформированы управленческие умения и навыки.

Разработанный и примененный критериально-диагностический инструментарий позволил провести оценку соответствия уровня сформированности профессиональной компетенции содержанию трудовых функций профессионального стандарта педагога и требованиям ФГОС ВО, ФГОС ООО.

Таким образом, анализ результатов проведенной опытно-экспериментальной работы, а именно достижения высоких показателей, определенных при оценивании сформированности профессиональной компетенции, формируемой в рамках реализации технологии, доказывает эффективность подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся.

Результаты исследования открывают перспективные направления по организации деятельности в целях повышения эффективности подготовки будущих педагогов.