Full text

Введение / Introduction

 

Проблема обновления методических подходов к обучению студентов гуманитарных вузов обусловлена существенными изменениями требований работодателей к современным выпускникам: обязательными профессиональными компетенциями молодых специалистов стали не только знание самого предмета профессиональной деятельности и свободное владение информационными технологиями, но и умение групповой работы в сетевых средах, а также согласованное и единовременное создание коллективных проектов, что стало особенно востребовано во время самоизоляции.

Сложившаяся на рынке труда в нашей стране ситуация выявила проблему недостаточной подготовленности студентов старших курсов к работе в указанном режиме и сформулировала важнейшую образовательную задачу: актуализация социальных и профессиональных ролей и развитие умений результативной коммуникации и целевого взаимодействия/сотрудничества студентов в процессе обучения. В связи с этим инициативными преподавателями разрабатываются новые виды и формы интерактивных заданий, выполняемых студентами на персональных компьютерах, а также создаются целые дидактические комплексы, задействующие электронные образовательные материалы.

Важно отметить, что процесс внедрения в российскую образовательную практику интерактивных практических заданий, получивших в современной дидактике определение «цифровое задание», что обусловлено «дистанционным обучением и развитием онлайн-платформ с подобными продуктами» [1], имеет достаточную для повсеместного применения в учебном процессе вузов историю. В то же время российским средним школам следует отдать пальму первенства в этом вопросе как повседневно использующим интерактивные обучающие системы, в отличие от высших учебных заведений и учреждений среднего профессионального звена.

Уточним, что период самоизоляции стимулировал профессорско-преподавательский состав к созданию практических и контрольных заданий в электронной форме в связи с тем, что образовательный процесс осуществлялся в формате онлайн посредством коммуникационных образовательных платформ. Данный процесс сформировал педагогические условия для стремительного развития технологий онлайн и дистанционного обучения, а также выявил проблему недостаточного обеспечения лекционных и практических курсов соответствующими системами интерактивных заданий.

В контексте данного исследования целесообразно упомянуть о том, что инициатива систематизации форматов электронных образовательных материалов, реализованная на среднем общеобразовательном уровне, принадлежит Департаменту образования и науки г. Москвы, внедрившему в повседневную учебную практику в московских школах методику обучения по технологиям и материалам образовательной платформы «Московская электронная школа» [2] (в 2016 году в форме пилотного проекта в нескольких школах, начиная с 2018 года – в качестве обязательного образовательного компонента во всех школах города). Формат «МЭШ» включает пять основных типов учебно-методических материалов – пять программных оболочек, позволяющих учителям периодически создавать и размещать на платформе авторские задания, сценарии уроков, выверенную дополнительную учебную литературу. На наш взгляд, наиболее интересной и эффективной с точки зрения педагогической инноватики можно считать применяемую на платформе методическую схему «сценарий урока – интерактивное тестирование – электронный учебный материал – цифровое домашнее задание – тематический контроль – креативное задание» ввиду того, что каждый из указанных компонентов имеет технологическое и программное решение в данной электронной сетевой образовательной системе.

В контексте нашего исследования, рассматривающего проблему внедрения технологий интеракции и интерактивного подхода в педагогическую практику современного гуманитарного вуза, а также вопрос обеспечения образовательного процесса электронными учебными материалами, приведенная выше схема, оптимальная для достижения результатов обучения в средней школе, нуждается в существенной корректировке для ее возможного применения в университете. Основная причина – учебная нагрузка распределена по иным методическим принципам, в то время как в общеобразовательной традиции обучения последовательно изучаются и отрабатываются различные темы, в классической системе преподавания в университетах принята лекционно-семинарская модель, предполагающая чтение лекций по всем темам курса, а по их завершении – проведение семинарских, практических либо лабораторных занятий по освещенным в процессе проведения лекций темам.

В качестве второй причины необходимости совершенствования приведенной методической схемы следует указать обратно пропорциональное распределение времени по видам учебной деятельности: в отличие от школьной программы, в актуальных образовательных программах высшего образования акцент ставится на самостоятельную работу студентов, доля аудиторных практических занятий существенно снижена по сравнению с системой обучения, используемой до введения в образовательную практику в России установок Болонского процесса [3]. Более того, объем контактных лекций в учебных часах был снижен в 3–4 раза, что вынудило профессорско-преподавательский состав перейти на объединение лекционного материала по принципу тематических блоков (а не отдельных тем), что, безусловно, позволяет начитать аналогичный по содержанию, но далеко не одинаковый по глубине и степени детализации контент.

В качестве третьей причины, являющейся главным катализатором для создания инновационной методики структуризации интерактивного проекта медиаобъектов, следует указать требования работодателей к выпускникам, заключающиеся в обязательном качественном владении молодыми специалистами профессиональными и стандартными программными продуктами. Основные функции ПО: работа в команде, согласованное и единовременное создание коллективных проектов, обработка медиаматериалов в сетевых средах. В качестве дополнительных функций назовем осуществление корректной результативной коммуникации и целевого сотрудничества, иными словами, работу в режиме профессиональной интеракции (как коммуникации, так и взаимодействия).

Проблема внедрения технологий интеракции и интерактивного подхода в образовательный процесс вуза является актуальной, так как применяемые в практике российского высшего образования педагогические технологии недостаточно решают образовательную задачу актуализации социальных и профессиональных ролей и развития умений результативной коммуникации и целевого взаимодействия/сотрудничества студентов в процессе обучения. Приведенное утверждение следует считать обоснованным ввиду того, что интенсивность учебной нагрузки не позволяет погрузиться в детали на аудиторных лекционных и практических занятиях. Акцент неоправданно переносится на выполнение индивидуальных заданий и написание собственных курсовых работ и рефератов, в то время как представляемая методика обеспечивает общение и совместную образовательную деятельность студентов, что служит определенным тренингом для отработки необходимых профессиональных компетенций.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В разделе представим результаты проведенного анализа научных исследований российских и зарубежных специалистов, позволившего конкретизировать актуальное понимание в педагогической среде предмета данной публикации – применения интерактивного подхода в педагогической практике современного гуманитарного вуза как условия повышения эффективности обучения, а также рассмотрим базовые концепты, ставшие теоретическим обоснованием интеракции как процесса образовательной и профессиональной деятельности.

Разграничивая понятия «интеракция» и «интерактивность», уточним, что первое в контексте нашего исследования подразумевает профессиональное и социальное взаимодействие и коммуникацию, а второе включает определение образовательного сотрудничества, совместной учебной деятельности, а также взаимодействия с дидактическими материалами и программными продуктами в процессе обучения.

В связи с этим следует обратиться к трактовке термина «интерактивность» и привести исторические предпосылки изменения его понимания специалистами в области педагогики и методики преподавания.

Интерактивный подход в методике обучения стал естественным результатом распространения интеракционистских идей, впервые сформулированных как одна из концепций социальной психологии, где во главу угла поставлено межличностное взаимодействие, осуществляемое в процессе общения, а также совместная деятельность, основанная на взаимодействии и взаимопомощи, приносящая более ощутимые результаты, чем деятельность индивидуальная.

Впервые термин «интерактивность» был введен в понятийный аппарат на устных лекциях в Чикагском университете американским философом, психологом и социологом Дж. Г. Мидом в 30-е годы XX века, а позднее его последователем Ч. В. Моррисом. Конспекты лекций были сгруппированы в единое издание, позиционированное как один из основных трудов теории бихевиоризма, впервые опубликованное в 1934 году. Центральная идея данного издания состоит во взаимодействии личности и ее сознания, собственного сознания и социальной среды (в том числе конкретной ситуации общения/взаимодействия) и в конечном итоге осознанной личности и общества/среды: «Когда мы приобретаем Я, мы приобретаем определенный род поведения, определенный тип социального процесса, который включает в себя взаимодействие разных индивидов и предполагает, кроме того, вовлечение индивидов в того или иного рода сотрудничество» [4, 5].

Позднее зарубежные исследования (в первую очередь американская и британская школы) развили концепцию Дж. Г. Мида, трансформировав его идеи в различные направления интеракционизма. Например, Г. Блумер использовал теорию личности и теорию социальной коммуникации как основу символического интеракционизма, изучающего «символические связи» как «один из аспектов социального взаимодействия, то есть общение и взаимодействие, осуществляемое при помощи символов: языка, телодвижений, жестов, культурных символов» [6]. В концепции Г. Блумера выделены основные предпосылки символического интеракционизма с позиции 1) действия («люди действуют в отношении “вещей” на основе значений, которыми для них обладают вещи»); 2) социума и ситуативности («значения тех или иных вещей модифицируются и развиваются во взаимодействии с социальным окружением, в различных интеракционных ситуациях»); 3) взаимодействия и коммуникации («значения – это результат интерпретаций, которые были осуществлены в интеракционных контекстах») [7].

В середине XX века тезис о формировании личности исключительно в социальном взаимодействии и, как следствие, создании индивидуального языка как когнитивного продукта был сформулирован также современными американскими психологами М. Куном и Т. Макпартлендом в работе “An Empirical Investigation of Self Attitudes” [8] («Эмпирическое исследование установок личности на себя»). Также данный тезис нашел отражение в трудах польского исследователя Г. Гарфинкеля: базовой определяющей для реализации коммуникации являются, по мнению ученых, жизненный опыт коммуниканта и условия социализации, при которых значение имеет интеракция с авторитетными для индивида личностями, превалирующая в коммуникативных реакциях и доминирующая над событийностью: «Взаимодействия людей в процессе коммуникации – это всегда реализация субъективного подчинения обязательным нормам в отношении определенных ситуаций» [9], что обеспечивается соблюдением социальных ролей в процессе интеракции (как общения, так и взаимодействия/сотрудничества).

В контексте нашего исследования, направленного на применение идей интерактивности в обучении технологиям выполнения профессиональных задач, а также интерактивности как методического подхода в обучении иностранным языкам, приведем основные тезисы современных российских исследователей, посвятивших свои труды интеракционизму и его реализации.

Наиболее ярким представителем российской школы является Е. Н. Шульга [10], (2012, 2017, 2019), с позиции истории философии, антропологии и социологии исследовавшая символический интеракционизм и его современное состояние в аспекте герменевтики и коммуникации, что органично переплетается с идеями и проблематикой нашей работы. По мнению исследователя, основной задачей символического интеракционизма стало познание взаимоотношений человека и социума с позиции деятельности и коммуникации. Здесь необходимо уточнить, что в проблемном поле данного научного направления лежит язык как символьное отражение жизни и сама жизнь в ее символическом воплощении: «Социальный мир людей может быть представлен как бесконечное множество разнообразных символов; символы придают значимость человеческой жизни и создают тем самым основу для интеракции – взаимодействия людей друг с другом в процессе коммуникации» [11].

Похожее толкование встречаем у И. С. Вдовиной, трактующей символическое значение слова как такового и дискурса как логической цепи в качестве стимулов для речепорождения и реализации коммуникативных намерений в целом: «Символ зовет к интерпретации и говорению, между этой способностью символа и временной нагрузкой наличествует сущностное отношение, делающее возможной коммуникацию» [12]. В то же время автор акцентирует внимание на семантической структуре смысла, вкладываемого собеседниками в то или иное слово, а следовательно, создающими разнообразные по толкованию контексты, поскольку именно жизненный опыт и социальное взаимодействие формируют картину мира, восприятие человека и, таким образом, создают основу для соответствующей интерпретации отдельных фактов и окружающей действительности в комплексе. В связи с этим в процессе общения как реализации коммуникативного намерения человек выражает собственное понимание, интерпретируя символы среды обитания в соответствии с осознанием своей роли в социуме и контекста конкретной коммуникативной ситуации.

Таким образом, в соответствии с темой нашего исследования мы понимаем интеракцию как 1) общение; 2) взаимодействие/сотрудничество, а интерактивный подход рассматриваем как 1) способ обучения посредством актуализации социальных ролей; 2) инструмент содействия профессиональной самореализации.

 Приведенные выше результаты научных трудов авторитетных исследователей стали основополагающими для появления и развития в современной методике преподавания интерактивного подхода, а вместе с ним разнообразных методов и средств обучения. В связи с этим обратимся к определению рассматриваемого подхода с позиции дидактики и методики преподавания.

Активное взаимодействие обучаемых и педагога с образовательной средой, включающей учебные материалы и аппаратные средства, создает основу для применения интерактивного подхода на практике на современном этапе развития методики преподавания. Однако указанных условий недостаточно для полноценного обмена информацией: преподаватель должен быть модератором учебных действий, инициатором проблемных ситуаций, требующих от обучаемых поиска и оформления самостоятельного решения. Иными словами, педагог как бы уходит в тень после постановки образовательной задачи, а главенствующая роль переходит к обучаемым (в отличие от классической классно-урочной системы), но в то же время готов незамедлительно включиться в процесс выполнения задания.

Специалисты рассматривают интерактивный подход как относительно новый, сформировавшийся в 1990-е годы и впервые примененный в методике обучения иностранным языкам, основными задачами которого стало центрирование на ученике (student-centred approach), что позволяет реализовать обучение в сотрудничестве, а также полностью передать инициативу в приобретении знаний и развитии навыков обучаемым. С точки зрения педагогической психологии преподавание в рамках интерактивного подхода позволяет развить критическое мышление, несвойственное юному возрасту, как «конструктивную интеллектуальную деятельность, осмысленное восприятие информации и последующее ее усвоение» [13].

В качестве примера успешной реализации данного подхода следует привести международный образовательный проект “RWCT” (“Reading and Writing for Critical Thinking”/«Чтение и письмо для развития критического мышления») [14], объединивший в 2000 году педагогов средних школ и вузов из 24 стран и провозгласивший основной своей задачей «внедрение в педагогику методов, развивающих критическое мышление учащихся всех возрастов, независимо от изучаемого предмета, рассматриваемых как универсальные и совместимые с классическими методами обучения» [15]. За два десятилетия активной деятельности “RWCT” не потерял свою актуальность, а к 2020 году количество стран-участниц выросло до 44, что было обусловлено, на наш взгляд, необходимостью создания коммуникационных образовательных платформ и электронных обучающих материалов, востребованных во всем мире в период пандемии.

В концепции проекта основой выступает педагогическое новаторское сотрудничество, процесс взаимодействия предваряется соревновательным этапом: рабочая группа тьюторов на конкурсной отбирает лучшие методики преподавания, созданные педагогами из разных стран в рамках личностно ориентированного и личностно-деятельностного подходов. Далее на условиях образовательного обмена, а также по технологиям онлайн организуются обучающие семинары и практики, способствующие распространению инновационных эффективных методов по всему миру.

Описанный выше проект свидетельствует об актуальности интерактивного подхода и его востребованности в международном образовательном пространстве, а также демонстрирует значимость российской педагогической научной школы: теоретическую базу составили исследования Л. С. Выготского [16], Ж. Пиаже и Д. Дьюи [17]. Указанные научные труды направлены на переход к личностно ориентированному обучению [18], рассматриваемому как возможность «научиться критически мыслить и решать реальные мировые проблемы» и как «лучший способ подготовить учащихся к будущему» [19]. В указанном исследовании развитие получили идеи, сформулированные в теории Л. Выготского о зоне ближайшего развития [20], где акцент ставился на «взаимодействие между учениками и совместное мышление, которое может привести к изобилию знаний» [21].

Анализируя трактовки интерактивного подхода специалистами в контексте нашего исследования, направленного на исследование проблемы внедрения технологий интеракции в образовательный процесс вуза, следует уточнить, что современная педагогическая мысль допускает достаточно существенные разночтения в понимании самого термина. Например, в формулировке В. К. Дьяченко акцент ставится на принцип «все обучают каждого и каждый обучает всех», а само интерактивное обучение определяется как «способ познания, основанный на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса, в ходе которого у них формируются навыки совместной деятельности» [22]. В то же время для А. Ю. Прилепо главным является сотрудничество и содействие обучаемых и педагога, при котором участники «обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия друг друга и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу сотрудничества по совместному разрешению проблем» [23], то есть на первый план выходит критическая оценка как результат критического осмысления сотрудничества.

Вопросам организации образовательного процесса и особенностям педагогических технологий при реализации интерактивного подхода в обучении посвящена работа Е. Е. Лушниковой, одной из целей которой стал анализ интерактивных методов с позиции создания и структурирования комплекса педагогических инструментов как системы «организованного взаимодействия между педагогом и учащимися в форме активного обучения, обеспечивающего постоянное общение» [24]. В качестве оптимального результата автор определяет получение и накопление учащимися опыта, что также находит отражение в трактовке Г. С. Хархановой, рассматривающей интерактивные методы как «систему педагогических средств, направленных на обеспечение учебного процесса, а также условий для самостоятельного получения и усвоения новых знаний» [25], причем учебное взаимодействие позиционируется как способ приобретения знаний и навыков, а следовательно, учебного и жизненного (ситуативного) опыта.

Приведенные формулировки следует дополнить, поскольку коммуникативной составляющей уделено недостаточное внимание, в связи с чем понимание С. С. Кашлева представляет особый интерес для нашего исследования: исследователь характеризует сам интерактивный процесс как целенаправленное взаимодействие, определяя его составляющие: «высокая интенсивность коммуникации, общения, обмен деятельности, смена и разнообразие видов деятельности, процессуальность, целенаправленная рефлексия участниками своей деятельности и взаимодействия» [26].

В результате проведенного анализа трудов, посвященных проблеме взаимосвязи и взаимозависимости интеракции как социально-философского концепта и интерактивности как психолого-педагогического, в качестве вывода следует отметить, что интерактивный подход в методике преподавания считается достаточно новым. Распространение в обучении школьников и студентов указанные педагогические технологии получили в период стремительного развития информационных технологий. Основой методической концепции интерактивности как методики образовательного сотрудничества, совместной учебной деятельности, а также взаимодействия с дидактическими материалами и программными продуктами в процессе обучения стала теория интеракции, понимаемая как результативное профессиональное и социальное взаимодействие и целевая коммуникация.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Проведенный анализ исследований российских и зарубежных специалистов позволил конкретизировать актуальное понимание предмета данной публикации – применения интерактивного подхода в педагогической практике современного гуманитарного вуза как условия повышения эффективности обучения, вследствие чего нами были сформулированы цели данной научно-практической работы, позиционируемой как прикладное педагогическое исследование. Цели исследования: рассмотреть процесс и основные стадии структуризации студентами интерактивного проекта медиаобъектов как этап актуализации социальных и профессиональных ролей и развития умений результативной коммуникации и целевого взаимодействия/сотрудничества; задачи исследования: проанализировать научные исследования коллег, посвятивших свои труды теоретическому обоснованию интеракции как процесса, а также интерактивному подходу в методике преподавания; сформулировать основные положения методики структуризации интерактивного проекта медиаобъектов как результата учебно-методической работы по созданию цифровых образовательных материалов для обеспечения коллективных форм самостоятельной работы студентов в режиме интеракции.

Для осуществления исследовательской работы были выбраны синергетический, сопоставительный и системный методы. Синергетический метод: методика структуризации интерактивного проекта медиаобъектов рассматривается как комплексный процесс, объединяющий интерактивный подход, метод проекта и информационные технологии в педагогической практике гуманитарного вуза, применяемые с целью повышения эффективности обучения. Сопоставительный метод: основу совершенствования рассматриваемой методики в процессе апробации составил компаративный анализ результатов выполнения студентами в режиме интеракции коллективных заданий для самостоятельной работы, а также сопоставление комментированных коллективных медиапрезентаций на процедуре защиты интерактивных проектов. Системный метод: методика структуризации интерактивного проекта медиаобъектов является единой системой, включающей теоретическое обоснование необходимости внедрения подобных педагогических технологий в практику преподавания современного гуманитарного вуза и практические результаты систематического последовательного применения указанной методики в педагогической деятельности. Материалами для данной публикации послужили выполненные студентами коллективные задания для самостоятельной работы в режиме интеракции, а также демонстрация комментированных коллективных медиапрезентаций на процедуре защиты интерактивных проектов медиаобъектов.

 

Результаты исследования / Research results

 

В контексте создания дидактических концепций методика структуризации интерактивного проекта медиаобъектов представляет собой пример системы контрольно-измерительных материалов для гуманитарных дисциплин, реализованной по методу проекта, и имеет прикладное значение. Отличительная особенность: грамотно распределенные по степени сложности, скорости выполнения, а также глубине усвоения нового материала практические задания и формулировки мотивируют студентов к их заинтересованному выполнению. Также при выполнении проектных заданий не только формируется представление о будущей профессиональной деятельности, но и развиваются необходимые навыки на образовательном материале, также содержащем новую для студентов информацию о практической работе коллег.

Метод проектов базируется на личностно-деятельностном подходе, и сама идея метода состоит в развитии самостоятельности в профессиональной деятельности посредством единоличного либо коллективного выполнения проектных заданий. Уточним, что вторая (коллективная) форма подразумевает, помимо развития исследовательских компетенций, актуализацию ответственности каждого студента перед участниками группы, реализацию идеи взаимного обучения и взаимовыручки в работе, в результате чего формируется коллективный субъект учебной деятельности. В подтверждение нашей концепции словарь методических терминов приводит следующее определение: «Метод проектов – одна из технологий обучения, в том числе иностранному языку, основанная на моделировании социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса» [27], из чего следует, что процесс ведения проектной деятельности как формы промежуточной аттестации может быть организован как по индивидуальному плану, так и в малых проектных группах [28].

В разделе рассмотрим структуру, содержание и формы учебной деятельности, предусмотренные методикой структуризации интерактивного проекта медиаобъектов, разработанную автором данной публикации для обучения студентов III курса Института филологии и истории РГГУ по дисциплине «Информационные технологии в филологии».

По формам учебной деятельности методика структуризации интерактивного проекта медиаобъектов включает индивидуальные и коллективные задания. С целью развития навыков сотрудничества и сотворчества коллективным заданиям, направленным на реализацию интеракции (взаимодействия в процессе образовательной коммуникации), уделено особое внимание. 60% самостоятельной работы студентов посвящено коллективной работе на втором и третьем этапах структуризации интерактивного проекта. Индивидуальные задания, выполняемые на первом этапе работы, являются подготовительной базой, позволяющей каждому участнику аккумулировать медиаобъекты в соответствии с выбранной медиагруппой темой интерактивного проекта.

Таким образом, подобное деление самостоятельной работы студентов с преимущественным перевесом коллективных практических заданий позволяет решить проблему сокращения доли аудиторных практических занятий в актуальных образовательных программах ВО. Студенты заинтересованы в создании их медиагруппой лучшего интерактивного проекта медиаобъектов, что стимулирует образовательную коммуникацию и обмен материалами. В результате коллеги по медиагруппе обсуждают очно и онлайн ход выполнения проектной работы, совместно отбирают и оптимизируют найденные материалы, структурируют итоговый контент, готовятся к защите медиапрезентации.

С точки зрения формирования и совершенствования профессиональных компетенций выполнение коллективных практических заданий позволяет имитировать ситуации профессионального взаимодействия, характерные для таких специализаций, как комментатор, переводчик, редактор, репортер, корректор, иллюстратор, веб-дизайнер, а также менеджер медиагруппы. Последний организует и направляет взаимодействие участников интерактивного проекта. Важным для успешной профессиональной самореализации является умение коллективной работы, что выражается в первую очередь в способности оказать коллегам профессиональную поддержку. Также формируется уверенный навык концентрации на конкретном задании, а также фиксируется грамотное владение программными продуктами и свободной ориентации в сетевых средах. Указанные навыки и умения обеспечивают оперативное и качественное выполнение молодыми специалистами функциональных обязанностей.

Методика структуризации интерактивного проекта медиаобъектов включает четыре стадии реализации, в ходе которых практические задания выполняются участниками медиагруппы в параллельном либо последовательном режимах в зависимости от степени готовности интегрального текста и коллекции медиаобъектов (см. рис. 1):

 

 

 

Рис. 1. Стадии реализации интерактивного проекта медиаобъектов

 

Как следует из приведенной выше схемы, коллективные практические задания выполняются участниками медиагруппы на трех основных стадиях: обеспечивающей, итоговой и демонстрационной, так как защита медиапрезентации осуществляется также в формате выступления всех участников по принципу распределения функциональных ролей: представляет интерактивный медиапроект менеджер, комментирующий текст озвучивают комментаторы и репортеры, иллюстраторы и веб-дизайнер аргументированно рассказывают об особенностях медиаобъектов. Данная система организации коллективной работы позволяет продемонстрировать не только качество аккумулированного медиагруппой контента, но также способность к интеракции, где оценивается (у каждого студента) уровень профессиональной коммуникации, степень и интенсивность взаимодействия и равноценность распределения функциональных задач.

Отметим, что подготовительная стадия непосредственно связана с остальными тремя стадиями, так как именно в этот период студенты объединяются в медиагруппы, всеми участниками выбирается менеджер, тема интерактивного проекта согласуется с ведущим преподавателем, распределяются функциональные роли, составляется образовательный маршрут и структурируется рамочное время, выделяемое на индивидуальную и коллективную учебную деятельность. Также на подготовительной стадии студентам предлагаются тестовые задания, позволяющие определить уровень владения программными продуктами, необходимыми для обработки медиаобъектов и создания интегрального текста медиагруппой, в обязательном порядке преподавателем проводятся краткие тренинги, позволяющие освоить основной программный инструментарий, возможности которого представлены ниже (см. рис. 2):

 

 

 

Рис. 2. Функции программных продуктов для работы над интерактивным проектом медиаобъектов

 

В соответствии с образовательными задачами создания интерактивного проекта в процессе тестирования и проведения тренингов для освоения основного программного инструментария обработки медиаобъектов, редактирования текстов и глоссариев в формате лексикографической базы данных студенты определяют необходимое ПО для выполнения практических индивидуальных (аккумуляция материала) и коллективных (структуризация интерактивного проекта) заданий. Основной характеристикой для использования в образовательной деятельности указанных программных продуктов стала доступность, интуитивно понятный интерфейс и наличие необходимого функционала. Отметим, что выбор данных инструментов обусловлен тем, что большинство предприятий медиарынка, а также агентства перевода и издательства в повседневной работе используют ПО, идентифицируемое как зарубежное. На данном этапе российские аналоги работодателями не используются по причине их отсутствия либо недостаточного соответствия требованиям (например, Сократ не поддерживает мультимедиаформат, а Реверсо не позволяет вносить комментарии коллег, причем модули коллективной обработки отсутствуют в обоих продуктах).

Согласно распределенным на подготовительной стадии ролям, в непосредственной интеракции на обеспечивающей стадии находятся 1) комментаторы, репортеры и переводчики; 2) иллюстраторы и веб-дизайнеры; опосредованная коммуникация осуществляется менеджером интерактивного медиапроекта, координирующего процесс выполнения заданий и определяющего время, выделяемое на каждый вид деятельности, что продемонстрировано на схеме.

Важно отметить, что с целью оптимизации интеракции на обеспечивающей и итоговой стадиях студентам предлагается освоить коммуникационные платформы и инструменты для коллективного обсуждения материалов и совместного проектирования, что для методики структуризации интерактивного проекта медиаобъектов является ключевым моментом, так как в будущей профессиональной деятельности молодым специалистам придется работать в режиме сотрудничества с коллегами, используя аналогичные программные продукты (см. рис. 3):

 

 

 

Рис. 3. Функции коммуникационных программных продуктов и их применение
на стадиях реализации интерактивного проекта медиаобъектов

 

В связи с наличием на рынке ПО множества программ, имеющих аналогичный функционал, в процессе апробации методики структуризации интерактивного проекта медиаобъектов автором были разработаны критерии отбора программных продуктов, применяемые при анализе специализированных программных оболочек и средств: «1. доступность; 2. наличие необходимых инструментов; 3. скорость овладения; 4. адаптируемость к различным платформам; 5. простота применения» [29]. Также учитывалась выработанная у современных студентов привычка выполнять профессиональные задачи на портативных и мобильных устройствах ввиду того, что обучаемые предпочитают подобные аппаратные средства стационарным персональным компьютерам (межплатформенность и возможность синхронизации данных также явились значимыми критериями отбора).

Создание интерактивного проекта медиаобъектов в режиме интеракции представляет собой комплекс учебных действий, инициируемых менеджером медиагруппы, и реализуется посредством сотрудничества и сотворчества всеми участниками в соответствии с выбранной профессиональной ролью. Процесс контролируется ведущим преподавателем. Выполненный объем и качество проектной работы нуждаются в оценивании не только педагогом, но, в обязательном порядке, остальными малыми медиагруппами, также представляющими на защиту интерактивные проекты медиаобъектов по собственным темам.

Для решения данной образовательной задачи на итоговой стадии проводится подготовка к защите структурированного интерактивного проекта, включающая разработку презентационной версии, демонстрирующей наиболее значимые результаты. Оценивание основывается на следующих принципах: 1) соответствие медиаобъектов утвержденной теме интерактивного проекта; 2) наличие достаточного количества медиаобъектов (высоко оценивается равномерное распределение разнообразных форматов по всем блокам интерактивного проекта); 3) технология включения и качество обработки графических, аудио- и видеообъектов; 4) степень сложности структуры интерактивного проекта (преимущество отдается многоуровневой навигационной структуре); 5) качество текстовых комментариев на русском и иностранном языках; 6) развернутость и порядок размещения терминологических единиц в лексикографической базе данных.

Важнейшим требованием к пакету образовательных материалов, представляемых на защиту, является отчет менеджера медиагруппы. Отчет включает: 1) объем выполненных каждым участником заданий индивидуальной самостоятельной работы (подготовительный этап); 2) формы (очно/онлайн) и периодичность интеракционных действий для реализации интерактивного проекта медиаобъектов в процессе коллективной самостоятельной работы (обеспечивающий этап). Важно, что оцениваются и образовательная коммуникация, и учебное взаимодействие.

Как следует из приведенных выше характеристик, методика структуризации интерактивного проекта медиаобъектов с позиции дидактики является инструментом содействия профессиональной самореализации, способом обучения посредством актуализации социальных и профессиональных ролей; технологией развития умений результативной коммуникации и целевого взаимодействия/сотрудничества.

В соответствии с дидактическими принципами представляемой методики оптимальным для защиты интерактивного проекта медиаобъектов представляется формат комментированной коллективной медиапрезентации, так как она «взаимосвязана с профессиональными компетентностями (научной, технологической, организационно-управленческой и социально ориентированной)» [30]. Данный формат предоставляет студентам широкие возможности использования мультимедиа, графических схем, наглядного иллюстрирования выступления на защите. Как вид проектной деятельности разработка комментированной медиапрезентации позволяет достигнуть конечной цели работы, составляющей которой является «приобретение опыта обработки, анализа и систематизации информации и представления и публичной защиты результатов своей деятельности» [31].

В связи с этим в процессе защиты, представляющей заключительный этап итоговой стадии, оценивается уровень совершенствования профессиональных компетенций коллективной работы каждого участника медиагруппы. Оценочным критерием является соответствие структуры демонстрационной версии интерактивного проекта, созданной на итоговой стадии, по базовой методической модели комментированной коллективной медиапрезентации. Модель составлена автором данной публикации в формате блок-схемы и направляется менеджеру медиагруппы на обеспечивающей стадии выполнения коллективных заданий для самостоятельной работы (т. е. заблаговременно). Цель примерения модели – оптимизация самого интерактивного проекта непосредственно в процессе его структуризации, а также концентрация усилий медиагруппы на необходимых данных о выполненной работе. Разделы демонстрационной версии интерактивного проекта: 1) обзор темы интерактивного проекта (аргументация актуальности, цели и задачи); 2) отчет менеджера медиагруппы о способах, формах и периодичности интеракции; 3) демонстрация наиболее репрезентативных медиаобъектов (графический, аудио- и видеоформаты); 4) комментирование медиаобъектов на русском и иностранном языках; 6) навигационная и контентная характеристика лексикографической базы данных (уровни размещения и комментирования терминологических единиц).

 

Заключение / Conclusion

 

В результате проведенного исследования проблемы применения интерактивного подхода в педагогической практике современного гуманитарного вуза как условия повышения эффективности обучения была достигнута цель работы: рассмотрены процесс и основные стадии структуризации студентами интерактивного проекта медиаобъектов как этап актуализации социальных и профессиональных ролей и развития умений результативной коммуникации и целевого взаимодействия/сотрудничества.

Для достижения указанной цели исследования были решены следующие задачи:

1. Проанализированы научные исследования коллег, посвятивших свои труды теоретическому обоснованию интеракции как процесса, а также интерактивному подходу в методике преподавания.

2. Сформулированы основные положения методики структуризации интерактивного проекта медиаобъектов как результата учебно-методической работы по созданию цифровых образовательных материалов для обеспечения коллективных форм самостоятельной работы студентов в режиме интеракции.

Основные итоги работы приведены ниже:

А. В результате анализа трудов, посвященных проблеме взаимосвязи и взаимозависимости интеракции как социально-философского концепта и интерактивности как психолого-педагогического, в качестве вывода следует отметить, что интерактивный подход в методике преподавания считается достаточно новым. Распространение в обучении школьников и студентов указанные педагогические технологии получили в период стремительного развития информационных технологий. Основой методической концепции интерактивности как методики образовательного сотрудничества, совместной учебной деятельности, а также взаимодействия с дидактическими материалами и программными продуктами в процессе обучения стала теория интеракции.

В контексте настоящего исследования термин «интеракция» подразумевает профессиональное и социальное взаимодействие и коммуникацию, а понятие «интерактивность» включает определение образовательного сотрудничества, совместной учебной деятельности, а также взаимодействия с дидактическими материалами и программными продуктами в процессе обучения.

Теоретическая значимость работы – результаты анализа трудов российских и зарубежных коллег; практическая – возможность применения данной методики с целью актуализации социальных и профессиональных ролей и развития умений результативной коммуникации и целевого взаимодействия/сотрудничества студентов в процессе обучения.

Б. Представленная методика структуризации интерактивного проекта медиаобъектов с позиции дидактики является инструментом содействия профессиональной самореализации; способом обучения посредством актуализации социальных и профессиональных ролей; технологией развития умений результативной коммуникации и целевого взаимодействия/сотрудничества.

Методическая концепция методики структуризации интерактивного проекта медиаобъектов основана на компаративном анализе результатов выполнения студентами в режиме интеракции коллективных заданий для самостоятельной работы, а также сопоставлении комментированных коллективных медиапрезентаций на процедуре защиты интерактивных проектов. Данная методика является единой системой, включающей:

1) теоретическое обоснование необходимости внедрения интерактивных педагогических технологий в практику преподавания современного гуманитарного вуза;

2) практические результаты систематического последовательного применения указанной методики в педагогической деятельности.

Методика структуризации интерактивного проекта медиаобъектов позиционируется как инновационный дидактический инструмент обеспечения учебного процесса образовательными материалами в электронном формате, стимулирующим познавательную активность студентов и формирующим навыки коллективной профессиональной деятельности. Применение в педагогической практике рассматриваемой методики способствует решению следующих образовательных задач:

1. Дополнение используемых дидактических систем интерактивными образовательными материалами.

2. Обеспечение лекционно-семинарской модели достаточным объемом коллективной самостоятельной работы студентов.

3. Соответствие профессиональных компетенций выпускников требованиям работодателей.

С точки зрения формирования и совершенствования профессиональных компетенций выполнение коллективных практических заданий позволяет имитировать ситуации профессионального взаимодействия, характерные для таких специализаций, как комментатор, переводчик, редактор, репортер, корректор, иллюстратор, веб-дизайнер, а также менеджер медиагруппы. Последний организует и направляет взаимодействие участников интерактивного проекта. Важным для успешной профессиональной самореализации является умение коллективной работы, что выражается в первую очередь в способности оказать коллегам профессиональную поддержку, в уверенном навыке концентрации на конкретном задании. Также значимым результатом становится грамотное владение программными продуктами и свободная ориентация в сетевых средах, что обеспечивает оперативное и качественное выполнение молодыми специалистами функциональных обязанностей.