Формирование социально-личностного опыта дошкольников в игровой деятельности
Международная
публикация
Л.
Х. ЦееваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Цеева
Л.
Х.,
Симбулетова
Р.
К. Формирование социально-личностного опыта дошкольников в игровой деятельности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – № 7 (июль). – С.
1–5. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/14173.htm.
Аннотация. В статье рассматриваются ретроспективные современные психолого-педагогические исследования по игре, определяются принципы и условия формирования социально-личностного опыта дошкольников в игре; выявляются соотношения игры и опыта, что в итоге позволяет более глубоко осмыслить феномен социального опыта и в дальнейшем наметить траекторию формирования развития личности в игровой деятельности.
Текст статьи
Цеева Лидия Хусеновна, кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики и педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп
Симбулетова РимаКазбековна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков ФГБОУВПО «Адыгейский государственный университет», г. МайкопRimma.simbuletova@mail.ru
Формирование социальноличностного опыта дошкольниковв игровой деятельности
Аннотация. В статье рассматриваются ретроспективные современные психологопедагогические исследования по игре, определяются принципы и условия формирования социальноличностного опыта дошкольников в игре; выявляются соотношения игры и опыта, что в итоге позволяет более глубоко осмыслить феномен социального опыта и в дальнейшем наметить траекторию формирования развития личности в игровой деятельности.Ключевые слова: опыт, социальный опыт, социализация, игра, сущность и принципы, функции игры.Раздел:(01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная сущность». Не случайно Л. Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потомучто «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот «канал» восприятия мира. Ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт разными путями: в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений, способов деятельности; в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки и ценности; в процессе игровой деятельности, выполняя различные социальные роли, усваивая модели поведения. Опираясь на данные исследования Д. И. Фельдштейна, следует отметить, что эмоциональное пространство детей постепенно к старшему дошкольному возрасту приобретает социальный характер. Стремясь к миру взрослых, ребенок высказывает притязания на признание, причем не только близкими людьми, но и теми, кто его окружает. В большей степени он делает это на эмоциональном уровне, так как ведущим способом взаимодействия для него является именно эмоциональный. Тем самым притязания выступают как внешний знак внутреннего состояния, как показатель социальнопсихического благополучия, как индикатор личностного развития в дошкольном возрасте. Социальный опыт ребенка как основа его социализации это всегда результат действия, активного взаимодействия с окружающим миром. В исследовании Н.Ф. Головановой указано, что овладеть социальным опытом значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является. В процессе познания ребенком окружающего мира происходит его социализация, являющаяся необходимым условием культурной преемственностипоколений. Социализация при этом понимается как взаимодействие ребенка со средой, приобщение его к культурному наследию малой родины. Первым источником для приобретения ребенком социального опыта является родная для него среда дом, город, регион. В любом случае содержание детской игры обусловлено в целом культурным фактором, уровнем развития культуры отношений окружающих их взрослых людей. Игра социальна по своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, то есть возникает из условий жизни ребенка в обществе. Разрабатывая содержание игр, способствующих формированию знаний, представлений о родном крае, городе, регионе,мы учитывали следующие функции игр:информативность. Формирование у ребенка понятий и представлений о себе как представителе мира людей, нации; о людях как части всего живого на земле, их чувствах, взаимоотношениях, правах и обязанностях, национальных правах и обязанностях, национальных традициях, различных видах деятельности, ответственности за жизнь родного края и планеты; о природе и рукотворном мире как важнейших составляющих целого знания об окружающем мире;эмоциональность. Знания об окружающем мире должны вызвать у ребенка положительные чувства и эмоции, сопереживание и гармоничное саморазвитие, радость существования и формирование начал личности;созидательность. Побуждение к деятельности, позитивным поступкам, формирование активной жизненной позиции. Анализируя психологический и педагогический подходы к исследованию игры, необходимоподчеркнуть, что разделение данных подходов производится нами довольно условно, поскольку, с одной стороны, многие педагогические разработки основываются на выявленных психологических механизмах и, с другой стороны, во многих сугубо психологических работах предлагаются конкретные психологопедагогические программы игровых занятий для детей. Следует признать, что ни один философ, психолог или педагог не обошел вниманием такой характерный признак игровой деятельности, как ее процессуальность. С. Л. Рубинштейн, как и другие исследователи (Э. Берн, Л. С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Е. А. Покровский, С. А. Шмаков, Д. Е, Эльконин), говорило том, что в игре для ребенка имеет значение сам игровой процесс, а не результат. Ребенок играет с целью получить именно личный опыт действий и переживаний, а не какойлибо конкретный продукт. Но важно, что сами действия и переживания в игре для ребенка реальны, хотя и осуществляются в мнимом, символическом пространстве. Так, играя ту или иную роль, ребенок не просто условно отчужденно «входит» в эту роль, но на время игры отождествляет себя с нею и посредством этого развивает собственную личность и расширяет свой личный опыт. Действительно, символическое пространство игры создает возможности действовать с позиции роли, недоступной или невозможной в реальной жизни. Эта особенность игровой деятельности расширяет внутреннее пространство личности, поскольку появляетсявозможность увеличения вариативности собственного «Я», а значит, создания более тонкого, дифференцированного богатого внутреннего мира. Многие исследователи (Н. П. Аникеева, З. М. Богуславская, З. А. Веселая, П.Ф. Каптерев, С. Х. Мафедзев, А. П. Усова) подчеркивают спонтанный характер детской игры. Игра единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Детей не нужно учить играть, не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, охотно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей. З. Фрейд указывал, что игра для ребенка это «школа воображения». При помощи собственного воображения ребенок создает свой искусственный мир и самого себя: «Нам следует искать в ребенке первые следы воображения. Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится»[1].Дети стали играть потому, что в игре они могут научиться делать то, чему их никто не может научить. Через игровое пространство дети приобщаются к символическому миру взрослых и начинают в нем жить и действовать по правилам этого взрослого мира. Игра помогает детям не только сориентироваться в сложном символическом мире взрослых, но также и личностно самоутвердиться, почувствоватьсебя значимым и самостоятельно управляющим игровой ситуацией. Именно в игре ребенок чувствует себя в безопасности и может экспериментировать с предметами и социальными отношениями: ему ничто не угрожает, поскольку свои действия он совершает в придуманномсимволическом плане, далеком от реальной жизни. В игре детей как коллективной деятельности возникает необходимостьрефлексивно отобразить не только самих себя, но и партнеров по игре, прогнозируя их возможные действия с тем, чтобы вступить в контакт и взаимодействие с ними. Успешное функционирование авторефлексии и рефлексии в данном случае возможно только тогда, когда ребенок способен увидеть игровую ситуацию в ее целостности, как бы «сверху» и извне, находясь в позиции «внешнего наблюдателя». Не следует забывать, что дети общаются между собой при помощи игры. В игровой деятельности дети могут выражать себя более полно и непосредственно, нежели они это могут делать в общении со взрослым, причем в игре дети общаются не только при помощи слов, но и при помощи условных знаков, междометий и особого невербального языка. Н. П. Аникеева подробно анализирует условия овладения детьмиигровой ролью. Она заметила, что ролевой игрой дети начинают заниматься к третьему году жизни. Она формулирует положение, что реализация ребенком игровых ролей связана прежде всегос его опытом общения со значимым взрослым: «Именно частое и целенаправленное общение ребенка с взрослым является определяющим в овладении им новым видом деятельности ролевой игрой. При отсутствии руководства со стороны взрослых никакие игрушки… не стимулируют развитие ролевой игры» [2]. Сначала ребенок просто играет в форме индивидуальной деятельности, не взаимодействуя с другими детьми. Затем он начинает общаться с другими участниками игры в рамках взятой на себя роли. Поэтому роль выступает как важное и необходимое условие для организации игры в форме коллективной деятельности и в конечном итоге для развития коммуникативных способностей детей. Анализ игры как интегративной деятельности позволяет утверждать, что освоение ребенком позиции субъекта заключается в самостоятельном выдвижении игровых замыслов, поиске способов их реализации в процессе построения сюжета и создания выразительных игровых образов; использованиикоммуникативных умений в общении, направленном на согласование и реализацию замыслов, созданииобщего эмоциональноположительного фона игры. В игре у детей развивается способность к эмпатии как эмоциональной идентификации себя с игровым персонажем, роль которого исполняется ребенком. Различают несколько игровых планов, в которых со стороны ребенка необходимо проявление способности к эмпатии при учете реальных и игровых психических состояний партнеров по игре, а также при учете реального и игрового собственного состояния. Также через игру для дошкольников становятся доступными реальные отношения взрослых,поскольку в игре дети получают возможность смоделировать и воспроизвести их. Способность к самоорганизации и самоконтролю, важная для успешной реализации в дальнейшейучебной деятельности, может быть сформирована в игровой деятельности, так какименно в игре необходимо контролировать свое собственное поведение и поведение сверстников и подчиняться игровым правилам. Игра предоставляет детям возможность «отыграть» свой опыт и чувства, выразить их открыто и спроецировать свои переживания на выбранную по своему усмотрению игрушку. Это важная психотерапевтическая особенность игры, поскольку большинство здоровых и нормальных детей в своей реальной жизни сталкиваются с проблемами, которые могут показаться им слишком сложными и неразрешимыми. Проигрывая проблемные ситуации, ребенок может научиться преодолевать собственные страхи и справляться с трудностями[3].Игра для ребенка это средство самовыражения и самореализации, причемне только в сознательном, но и в бессознательном плане. Ребенок «обыгрывает» свои переживания не только в словах, но и в действиях, что позволяет ему не подыскивать вербальные формы самовыражения, в чем он может испытывать затруднения, а действовать свободно и спонтанно при помощи невербальных средств. У детей могут возникать существенные трудности при попытках рассказать, что они чувствуют или как на них повлияло то, что они пережили, но если им это позволено, в присутствии заинтересованного, тонко чувствующего, эмпатически настроенного взрослого они могут показать, что они чувствуют, выбрав соответствующие игрушки и игровой материал, действуя с ним определенным образом, разыгрывая определенные истории. Детская игра полна смысла, так как через игру им становятся доступными те области, где им трудно найти слова. Исследователи при этом отмечают, что адаптивные дети легко выражают себя в игре,как вербально, так и невербально, а дети плохо адаптивные больше молчат или, наоборот, слишком много, сверх активно говорят, буквально обрушивая друг на друга и на психотерапевта «шквал» вопросов. Наблюдаются различия и в том, как эти две группы детей реагируют на игрушки: приспособленные дети легко включают игрушки в свои игровые взаимодействия, а неприспособленные детииспользуют мало игрушек и играют на небольшом, ограниченном пространстве. Интересно также отметить, что приспособленные дети легко говорят о проблеме, которая их тревожит, а неприспособленные дети выражают свою агрессию и тревожность больше при помощи рисунков, лепки или других невербальных средств самовыражения. Трудно адаптирующиеся дети выражают в игре больше грустных, депрессивных эмоций, в разговорах чаще поднимают конфликтные темы, производят больше разрушений в игровом пространстве и нередко отрицают любые высказывания о самих себе. Дети,страдающие замкнутостью, патологической застенчивостью, заторможенностью и даже заиканием, в игре могут полностью излечиться, стать нормальными, свободно общающимися детьми. В игре происходят освоение детьми социальных ролей,самореализация, приобретение социального опыта. Она увлекает и включает ребенка в новые для него отношения, выступает в качестве основного средства,социализирующего мышление ребенка и имеющего огромное значение для формирования основных категорий мировосприятия. Это делает игру универсальным средством социальноличностного развития и воспитания дошкольников. Кроме того, игра как средство познания социального мира одновременно является средством его моделирования. Таким образом, и ребенок,и взрослый конструируют самих себя, учатся быть лучше. Условно такие игры называют «взрослыми играми для детей»,или социальноориентированными.
Социализирующий эффект ролевой игры проистекает из того, что она: представляет собой форму моделирования ребенком прежде всего социальных отношений;воссоздает социальные отношения «на вере» в материальной,доступной ребенку форме;выступает активной формой экспериментального поведения. Хотелось бы перечислить принципы и требования, предъявляемые к методике проведения игр как средства познания социального мира и развития интеллектуальных и коммуникативных способностей дошкольников. 1.Принцип индивидуального подбора игры с учетом возрастных особенностей ребенка. Каждая игра это возможность создания благоприятной ситуации для развития стремлений, жизненных установок и ролей, которые выбирает ребенок. При этом следует учитывать тип его темперамента, уровень коммуникативных и интеллектуальных возможностей, статусное положение в группе сверстников. 2.Принципадекватности игры в системе социальных отношений в обществе, которыйориентирует взрослых на подбор таких игр, которые формируют повышенное внимание, чувствительность детей дошкольного возраста к социальным и нравственным ценностям. 3.Принцип рефлексивного последействия, подразумеваетанализ поведениясверстника и своегоповедения, сходстваи различияв стратегиях решения поставленной познавательной и игровой задачи, их эффективности. 4.Принцип соотношения в игре управления и самоуправления. Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой владеет ребенок, собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Не подлежит сомнению факт, что конкретных, практически значимых функций игра не несет. В игровой деятельности человеком не ставится цель получить определенный результат, необходимый ему для успешной адаптации к внешнему миру и оптимизации собственной жизнедеятельности. Игра является специфической формой воссоздания, воспроизводства, практического апробирования в деятельности и усвоении общественного опыта, фиксированного в способах предметных действий и социальных взаимодействий. Игра обеспечивает сложный переход от общественно заданных норм деятельности взаимодействий к форме личного, индивидуализированного опыта играющего дошкольника[4].Игра это социальный феномен, при помощи которого в живых деятельностных формах происходит воспроизводство культурных достижений человечества интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных (способов действовать с предметами), социальных (способ взаимодействий в коллективной деятельности) и нравственных. В игре происходит «присоединение» конкретного, единичного человека к общечеловеческому опыту. Ссылки на источники1.Freud S. The relation of the poet to daydreaming. In Collected dapers. L.: HogarthPress, 1953. С. 173.2.Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994. С. 193.3.Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.:Международная педагогическая академия, 1994 368с.4.Цеева Л.Х. Теоретические и практические основы игрового обучения студентов (на материале национальных игр). Майкоп,2007.
Lydiya Tseeva,Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chair of pedagogy and pedagogical technologies, Adyghe State University, MaikopRima Simbuletova,Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chair of foreign languages, Adyghe State University, MaikopRimma.simbuletova @ mail.ruFormation of socialand personal experience of preschoolers in gaming activitiesAbstract.The authors deals with retrospective modern psychological and pedagogical research on the game, sets out the principles and conditions of sociopersonal experience of preschool children in the game; revealed relations game and experience that eventually allows to understand the phenomenon of "social experience" more deeply and further outline the path of formation of personality development in gaming activities.Key words:experience, social experience, socialization, play, nature and principles, functionsof the game.References1.Freud, S. (1953) The relation of the poet to daydreaming. In Collected dapers,Hogarth Press, London,p. 173 (in English).2.Anikeeva, N.P. (1994) Vospitanie igroj,Novosibirsk, p. 193 (in Russiаn).3.Ljendret, G.L. (1994) Igrovaja terapija: iskusstvo otnoshenij,Mezhdunarodnaja pedagogicheskaja akademija,Moscow, 368 p.(in Russiаn).4.Ceeva, L.H. (2007) Teoreticheskie i prakticheskie osnovy igrovogo obuchenija studentov (na materiale nacional'nyh igr),Majkop(in Russiаn).
Рекомендовано к публикации:Горевым П.М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
Симбулетова РимаКазбековна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков ФГБОУВПО «Адыгейский государственный университет», г. МайкопRimma.simbuletova@mail.ru
Формирование социальноличностного опыта дошкольниковв игровой деятельности
Аннотация. В статье рассматриваются ретроспективные современные психологопедагогические исследования по игре, определяются принципы и условия формирования социальноличностного опыта дошкольников в игре; выявляются соотношения игры и опыта, что в итоге позволяет более глубоко осмыслить феномен социального опыта и в дальнейшем наметить траекторию формирования развития личности в игровой деятельности.Ключевые слова: опыт, социальный опыт, социализация, игра, сущность и принципы, функции игры.Раздел:(01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная сущность». Не случайно Л. Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потомучто «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот «канал» восприятия мира. Ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт разными путями: в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений, способов деятельности; в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки и ценности; в процессе игровой деятельности, выполняя различные социальные роли, усваивая модели поведения. Опираясь на данные исследования Д. И. Фельдштейна, следует отметить, что эмоциональное пространство детей постепенно к старшему дошкольному возрасту приобретает социальный характер. Стремясь к миру взрослых, ребенок высказывает притязания на признание, причем не только близкими людьми, но и теми, кто его окружает. В большей степени он делает это на эмоциональном уровне, так как ведущим способом взаимодействия для него является именно эмоциональный. Тем самым притязания выступают как внешний знак внутреннего состояния, как показатель социальнопсихического благополучия, как индикатор личностного развития в дошкольном возрасте. Социальный опыт ребенка как основа его социализации это всегда результат действия, активного взаимодействия с окружающим миром. В исследовании Н.Ф. Головановой указано, что овладеть социальным опытом значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является. В процессе познания ребенком окружающего мира происходит его социализация, являющаяся необходимым условием культурной преемственностипоколений. Социализация при этом понимается как взаимодействие ребенка со средой, приобщение его к культурному наследию малой родины. Первым источником для приобретения ребенком социального опыта является родная для него среда дом, город, регион. В любом случае содержание детской игры обусловлено в целом культурным фактором, уровнем развития культуры отношений окружающих их взрослых людей. Игра социальна по своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, то есть возникает из условий жизни ребенка в обществе. Разрабатывая содержание игр, способствующих формированию знаний, представлений о родном крае, городе, регионе,мы учитывали следующие функции игр:информативность. Формирование у ребенка понятий и представлений о себе как представителе мира людей, нации; о людях как части всего живого на земле, их чувствах, взаимоотношениях, правах и обязанностях, национальных правах и обязанностях, национальных традициях, различных видах деятельности, ответственности за жизнь родного края и планеты; о природе и рукотворном мире как важнейших составляющих целого знания об окружающем мире;эмоциональность. Знания об окружающем мире должны вызвать у ребенка положительные чувства и эмоции, сопереживание и гармоничное саморазвитие, радость существования и формирование начал личности;созидательность. Побуждение к деятельности, позитивным поступкам, формирование активной жизненной позиции. Анализируя психологический и педагогический подходы к исследованию игры, необходимоподчеркнуть, что разделение данных подходов производится нами довольно условно, поскольку, с одной стороны, многие педагогические разработки основываются на выявленных психологических механизмах и, с другой стороны, во многих сугубо психологических работах предлагаются конкретные психологопедагогические программы игровых занятий для детей. Следует признать, что ни один философ, психолог или педагог не обошел вниманием такой характерный признак игровой деятельности, как ее процессуальность. С. Л. Рубинштейн, как и другие исследователи (Э. Берн, Л. С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Е. А. Покровский, С. А. Шмаков, Д. Е, Эльконин), говорило том, что в игре для ребенка имеет значение сам игровой процесс, а не результат. Ребенок играет с целью получить именно личный опыт действий и переживаний, а не какойлибо конкретный продукт. Но важно, что сами действия и переживания в игре для ребенка реальны, хотя и осуществляются в мнимом, символическом пространстве. Так, играя ту или иную роль, ребенок не просто условно отчужденно «входит» в эту роль, но на время игры отождествляет себя с нею и посредством этого развивает собственную личность и расширяет свой личный опыт. Действительно, символическое пространство игры создает возможности действовать с позиции роли, недоступной или невозможной в реальной жизни. Эта особенность игровой деятельности расширяет внутреннее пространство личности, поскольку появляетсявозможность увеличения вариативности собственного «Я», а значит, создания более тонкого, дифференцированного богатого внутреннего мира. Многие исследователи (Н. П. Аникеева, З. М. Богуславская, З. А. Веселая, П.Ф. Каптерев, С. Х. Мафедзев, А. П. Усова) подчеркивают спонтанный характер детской игры. Игра единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Детей не нужно учить играть, не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, охотно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей. З. Фрейд указывал, что игра для ребенка это «школа воображения». При помощи собственного воображения ребенок создает свой искусственный мир и самого себя: «Нам следует искать в ребенке первые следы воображения. Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится»[1].Дети стали играть потому, что в игре они могут научиться делать то, чему их никто не может научить. Через игровое пространство дети приобщаются к символическому миру взрослых и начинают в нем жить и действовать по правилам этого взрослого мира. Игра помогает детям не только сориентироваться в сложном символическом мире взрослых, но также и личностно самоутвердиться, почувствоватьсебя значимым и самостоятельно управляющим игровой ситуацией. Именно в игре ребенок чувствует себя в безопасности и может экспериментировать с предметами и социальными отношениями: ему ничто не угрожает, поскольку свои действия он совершает в придуманномсимволическом плане, далеком от реальной жизни. В игре детей как коллективной деятельности возникает необходимостьрефлексивно отобразить не только самих себя, но и партнеров по игре, прогнозируя их возможные действия с тем, чтобы вступить в контакт и взаимодействие с ними. Успешное функционирование авторефлексии и рефлексии в данном случае возможно только тогда, когда ребенок способен увидеть игровую ситуацию в ее целостности, как бы «сверху» и извне, находясь в позиции «внешнего наблюдателя». Не следует забывать, что дети общаются между собой при помощи игры. В игровой деятельности дети могут выражать себя более полно и непосредственно, нежели они это могут делать в общении со взрослым, причем в игре дети общаются не только при помощи слов, но и при помощи условных знаков, междометий и особого невербального языка. Н. П. Аникеева подробно анализирует условия овладения детьмиигровой ролью. Она заметила, что ролевой игрой дети начинают заниматься к третьему году жизни. Она формулирует положение, что реализация ребенком игровых ролей связана прежде всегос его опытом общения со значимым взрослым: «Именно частое и целенаправленное общение ребенка с взрослым является определяющим в овладении им новым видом деятельности ролевой игрой. При отсутствии руководства со стороны взрослых никакие игрушки… не стимулируют развитие ролевой игры» [2]. Сначала ребенок просто играет в форме индивидуальной деятельности, не взаимодействуя с другими детьми. Затем он начинает общаться с другими участниками игры в рамках взятой на себя роли. Поэтому роль выступает как важное и необходимое условие для организации игры в форме коллективной деятельности и в конечном итоге для развития коммуникативных способностей детей. Анализ игры как интегративной деятельности позволяет утверждать, что освоение ребенком позиции субъекта заключается в самостоятельном выдвижении игровых замыслов, поиске способов их реализации в процессе построения сюжета и создания выразительных игровых образов; использованиикоммуникативных умений в общении, направленном на согласование и реализацию замыслов, созданииобщего эмоциональноположительного фона игры. В игре у детей развивается способность к эмпатии как эмоциональной идентификации себя с игровым персонажем, роль которого исполняется ребенком. Различают несколько игровых планов, в которых со стороны ребенка необходимо проявление способности к эмпатии при учете реальных и игровых психических состояний партнеров по игре, а также при учете реального и игрового собственного состояния. Также через игру для дошкольников становятся доступными реальные отношения взрослых,поскольку в игре дети получают возможность смоделировать и воспроизвести их. Способность к самоорганизации и самоконтролю, важная для успешной реализации в дальнейшейучебной деятельности, может быть сформирована в игровой деятельности, так какименно в игре необходимо контролировать свое собственное поведение и поведение сверстников и подчиняться игровым правилам. Игра предоставляет детям возможность «отыграть» свой опыт и чувства, выразить их открыто и спроецировать свои переживания на выбранную по своему усмотрению игрушку. Это важная психотерапевтическая особенность игры, поскольку большинство здоровых и нормальных детей в своей реальной жизни сталкиваются с проблемами, которые могут показаться им слишком сложными и неразрешимыми. Проигрывая проблемные ситуации, ребенок может научиться преодолевать собственные страхи и справляться с трудностями[3].Игра для ребенка это средство самовыражения и самореализации, причемне только в сознательном, но и в бессознательном плане. Ребенок «обыгрывает» свои переживания не только в словах, но и в действиях, что позволяет ему не подыскивать вербальные формы самовыражения, в чем он может испытывать затруднения, а действовать свободно и спонтанно при помощи невербальных средств. У детей могут возникать существенные трудности при попытках рассказать, что они чувствуют или как на них повлияло то, что они пережили, но если им это позволено, в присутствии заинтересованного, тонко чувствующего, эмпатически настроенного взрослого они могут показать, что они чувствуют, выбрав соответствующие игрушки и игровой материал, действуя с ним определенным образом, разыгрывая определенные истории. Детская игра полна смысла, так как через игру им становятся доступными те области, где им трудно найти слова. Исследователи при этом отмечают, что адаптивные дети легко выражают себя в игре,как вербально, так и невербально, а дети плохо адаптивные больше молчат или, наоборот, слишком много, сверх активно говорят, буквально обрушивая друг на друга и на психотерапевта «шквал» вопросов. Наблюдаются различия и в том, как эти две группы детей реагируют на игрушки: приспособленные дети легко включают игрушки в свои игровые взаимодействия, а неприспособленные детииспользуют мало игрушек и играют на небольшом, ограниченном пространстве. Интересно также отметить, что приспособленные дети легко говорят о проблеме, которая их тревожит, а неприспособленные дети выражают свою агрессию и тревожность больше при помощи рисунков, лепки или других невербальных средств самовыражения. Трудно адаптирующиеся дети выражают в игре больше грустных, депрессивных эмоций, в разговорах чаще поднимают конфликтные темы, производят больше разрушений в игровом пространстве и нередко отрицают любые высказывания о самих себе. Дети,страдающие замкнутостью, патологической застенчивостью, заторможенностью и даже заиканием, в игре могут полностью излечиться, стать нормальными, свободно общающимися детьми. В игре происходят освоение детьми социальных ролей,самореализация, приобретение социального опыта. Она увлекает и включает ребенка в новые для него отношения, выступает в качестве основного средства,социализирующего мышление ребенка и имеющего огромное значение для формирования основных категорий мировосприятия. Это делает игру универсальным средством социальноличностного развития и воспитания дошкольников. Кроме того, игра как средство познания социального мира одновременно является средством его моделирования. Таким образом, и ребенок,и взрослый конструируют самих себя, учатся быть лучше. Условно такие игры называют «взрослыми играми для детей»,или социальноориентированными.
Социализирующий эффект ролевой игры проистекает из того, что она: представляет собой форму моделирования ребенком прежде всего социальных отношений;воссоздает социальные отношения «на вере» в материальной,доступной ребенку форме;выступает активной формой экспериментального поведения. Хотелось бы перечислить принципы и требования, предъявляемые к методике проведения игр как средства познания социального мира и развития интеллектуальных и коммуникативных способностей дошкольников. 1.Принцип индивидуального подбора игры с учетом возрастных особенностей ребенка. Каждая игра это возможность создания благоприятной ситуации для развития стремлений, жизненных установок и ролей, которые выбирает ребенок. При этом следует учитывать тип его темперамента, уровень коммуникативных и интеллектуальных возможностей, статусное положение в группе сверстников. 2.Принципадекватности игры в системе социальных отношений в обществе, которыйориентирует взрослых на подбор таких игр, которые формируют повышенное внимание, чувствительность детей дошкольного возраста к социальным и нравственным ценностям. 3.Принцип рефлексивного последействия, подразумеваетанализ поведениясверстника и своегоповедения, сходстваи различияв стратегиях решения поставленной познавательной и игровой задачи, их эффективности. 4.Принцип соотношения в игре управления и самоуправления. Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой владеет ребенок, собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Не подлежит сомнению факт, что конкретных, практически значимых функций игра не несет. В игровой деятельности человеком не ставится цель получить определенный результат, необходимый ему для успешной адаптации к внешнему миру и оптимизации собственной жизнедеятельности. Игра является специфической формой воссоздания, воспроизводства, практического апробирования в деятельности и усвоении общественного опыта, фиксированного в способах предметных действий и социальных взаимодействий. Игра обеспечивает сложный переход от общественно заданных норм деятельности взаимодействий к форме личного, индивидуализированного опыта играющего дошкольника[4].Игра это социальный феномен, при помощи которого в живых деятельностных формах происходит воспроизводство культурных достижений человечества интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных (способов действовать с предметами), социальных (способ взаимодействий в коллективной деятельности) и нравственных. В игре происходит «присоединение» конкретного, единичного человека к общечеловеческому опыту. Ссылки на источники1.Freud S. The relation of the poet to daydreaming. In Collected dapers. L.: HogarthPress, 1953. С. 173.2.Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994. С. 193.3.Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.:Международная педагогическая академия, 1994 368с.4.Цеева Л.Х. Теоретические и практические основы игрового обучения студентов (на материале национальных игр). Майкоп,2007.
Lydiya Tseeva,Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chair of pedagogy and pedagogical technologies, Adyghe State University, MaikopRima Simbuletova,Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chair of foreign languages, Adyghe State University, MaikopRimma.simbuletova @ mail.ruFormation of socialand personal experience of preschoolers in gaming activitiesAbstract.The authors deals with retrospective modern psychological and pedagogical research on the game, sets out the principles and conditions of sociopersonal experience of preschool children in the game; revealed relations game and experience that eventually allows to understand the phenomenon of "social experience" more deeply and further outline the path of formation of personality development in gaming activities.Key words:experience, social experience, socialization, play, nature and principles, functionsof the game.References1.Freud, S. (1953) The relation of the poet to daydreaming. In Collected dapers,Hogarth Press, London,p. 173 (in English).2.Anikeeva, N.P. (1994) Vospitanie igroj,Novosibirsk, p. 193 (in Russiаn).3.Ljendret, G.L. (1994) Igrovaja terapija: iskusstvo otnoshenij,Mezhdunarodnaja pedagogicheskaja akademija,Moscow, 368 p.(in Russiаn).4.Ceeva, L.H. (2007) Teoreticheskie i prakticheskie osnovy igrovogo obuchenija studentov (na materiale nacional'nyh igr),Majkop(in Russiаn).
Рекомендовано к публикации:Горевым П.М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
