Ю.
Н. СиницынВ стратегии развития отечественного образования одним из приоритетных направлений является обучение и воспитание лиц с ограниченными возможностями здоровья. Включение в образовательный процесс современной школы детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья связано с необходимостью выполнения нормативных документов, а также социальным заказом на инклюзивное образование, которое определяется как часть общего образования, подразумевающая доступность образования для всех.
Инклюзивное образование ставит перед школой много сложных вопросов и новых задач. Одна из важнейших среди них – регулирование педагогической деятельности в новых условиях. Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, уметь контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость, позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом. Это имеет особую значимость для правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления [9].
Педагогическая наука, выполняя функцию регулирования практики, оперирует, по мнению В.И. Журавлева, категориальным аппаратом педагогических процессов, опираясь на такие основания, как философская, гносеологическая, идеологическая, прогнозирующая функции методологии. Каждая функция нормирует (регулирует) развитие науки в меру соотнесения её с определенной концептуальной основой. Вместе с тем абсолютизация регулирующей функции низводит педагогику к уровню нормативной отрасли знаний, которая соответствует её статусу как науки только отчасти [2, с. 13].
При разработке стандарта педагогической деятельности, на наш взгляд, необходимо руководствоваться методологическими регулятивами, так как использование их при постановке цели, отборе принципов, определении содержания и т.д. новой школы, является одним из основных правил в решении проблем подготовки современного учителя.
С точки зрения В.В. Серикова, в качестве комплексного регулятива преобразования педагогического сознания и образовательной практики выступает определенный набор методологических операций. Выявляя новое содержание категорий цели, содержания, методов и технологий, они приобретают способность регулирования практики в форме целеполагания, прогнозирования и конструирования педагогической деятельности. Цель проектирует не только модель востребованной личности педагога, но и модель содержания педагогической системы, в которой реализуются ситуации её личностного проявления и развития. Особая регулятивная функция придается принципам, преобразуемым в технологические правила и запреты, что является одним из надежнейших признаков теории [3, с. 25].
В качестве комплексного методологического регулятива педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, может выступать совокупность теоретических положений, разработанных В.В. Сериковым [4, с. 64–65], что позволяет определить:
– специфическую сущность процесса, связанного с решением образовательных проблем, обусловленных состоянием здоровья учащихся и его отличием от других социально-образовательных динамических систем;
– место и функции этого процесса во взаимосвязи многообразных факторов социализации личности;
– соответствующие цели и программы субъектов образовательного процесса;
– ожидаемые изменения в объекте этого процесса (в личности ученика) на всех стадиях его образовательного развития, порождающего «продукт» именно этого процесса, а не каких-то других внепедагогических факторов;
– педагогические средства, используемые в процессе решения этих задач, их природу, критерии необходимости и достаточности в отношении тех функций, которые должны быть реализованы;
– принципы организации и осуществления процесса, преобразуемые в технологические регулятивы, правила, запреты.
Вместе с тем, отмечая, что новые цели образования не могут быть достигнуты в дискретной системе отдельными периодами, формами, институтами обучения и воспитания, многие исследователи предлагают либо организационно-педагогические (институциональные, структуро-творческие), либо технологические (процессуальные) подходы к решению содержательных проблем образования.
Важнейшей методологической предпосылкой, обусловливающей эффективность педагогической деятельности, служит точное определение понятийного аппарата. Понятия «личность», «субъектность», «открытость», «духовность», «самоорганизация» одинаково активно используются при разработке и дидактических, и воспитательных теорий. Вместе с тем решение проблемы регулирования развития субъектности, духовности, саморганизации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе затрудняется отсутствием единого подхода к трактовке этих терминальных (базовых) ценностей.
Рассмотрение образования с позиций его сущности, назначения, причины его появления приводит к заключению, что оно нужно для воспроизводства человека из появившегося на свет существа. Чтобы оно стало полноценным человеком, нужно сформировать и развить у него свойства и качества. Возникла потребность в новом обращении к человеческой сущности.
В связи с этим возникает предположение о целесообразности обращения к антропологическому подходу для объяснения человеческой (человека) сущности. Углубление понимания ее компонентов может предоставить новые возможности совершенствования образования. Использование данного подхода повлечет применение и измененных форм и методов образовательных действий, упорядочение их содержания.
Переосмысление педагогических категорий в разнообразных их взаимосвязях приводит к выявлению не замеченных прежде закономерностей, что позволяет улучшить действия участников учебной и воспитательной взаимодеятельности.
Субъектность определяется современными исследователями как самостоятельно порожденная конкретной личностью творческая активность по преобразованию среды и своих ценностных отношений с ней. Субъектность также понимается как результат самостоятельно порожденного личностью смысла. Поэтому задача воспитания перемещается от усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке непривычных условий педагогического востребования личностных сил, оказания педагогической поддержки развивающейся личности. Для этого воспитание должно иметь содержание,т.е. в нем должны быть представлены его нравственные ценности. Их совместный с учителем поиск, обнаружение, осмысление и делает воспитание субъектным, развивающим активность личности на уровне ее смыслотворчества. Поэтому воспитанию потребовался новый инструмент, обеспечивающий ненасильственное и добровольное включение личности в процесс становления ее субъектности [5, с. 7].
Субъектность − наиболее личностная, а потому гуманистическая категория, проявляющаяся в таких личностных структурах сознания, как критичность, коллизийность, автономность, мотивирование, опосредствование и т.д. Для придания гуманистической парадигме личностной ориентации были раскрыты механизмы становления личностных структур сознания, производящих своеобразную операцию включения и отключения самообразовательного и самовоспитательного творчества детей (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, М.М. Князева, Н.Б. Крылова, В.А. Петровский и др.).
Одним из принципиально новых положений является категория открытости. В контексте синергетических основоположений личность следует понимать безгранично открытой (ничем не ограниченной) для установления произвольных связей со всем окружающим её бесконечным миром, для включения её в этот мир. Вместе с тем дидактические теории оперируют категориями конечного, означенного знания, одновременно представляя его как знание бесконечное и открытое. В воспитании существует обратная тенденция: от бесконечного к конечному, т.е. к конкретно-означенному, без чего воспитание утрачивает свой смысл. Но собственно воспитательный потенциал система будет иметь только тогда, когда в ней присутствуют элементы бесконечности, означенные в целях, критериях, ориентирах, способствующих собственно самовоспитательной деятельности сознания. По мнению М.В. Соколовского, знание, особенно воспитательное, не может быть абсолютным, оно всегда открыто и предполагает рассмотрение и развитие наряду с ним и его противоположных сторон [6, с. 18–24].
Как отмечает В.П. Борисенков, культурологическая концепция образования выступает в качестве несущей конструкции всей работы по модернизации содержания образования в школе [7, с. 4]. Регулятивы культурологической концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская) вводят нормы для становления содержательных убеждений, базирующихся на порожденном лично человеком смысле; опыта, приобретаемого в процессе самоактуализации и самореализации собственных сил; субъектности, как внутренней, смысловой, т.е. содержательной активности личности.
Базовые компоненты разработанной Е.В. Бондаревской общей цели образования как воспитания человека культуры могут быть рассмотрены в качестве общих принципов, задающих направленность педагогической деятельности: принципа свободы, гуманизма, духовности, творчества, практичности [8].
В таком представлении принципы приобретают характер регуляторов, нормируя педагогическую деятельность современной школы с позиций гуманизации образования.
Необходимо отметить, что как представленные принципы, так и методологические регулятивы задают гибкие векторы антропологических основ разработки модели педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования. Гибкость векторов не гарантирует жесткого совпадения целей и результатов, но обеспечивает практическую реализацию теоретических установок, адекватных актуальным научным требованиям, разработанным в постнеклассической парадигме познания.
