Полный текст статьи
Печать

Динамичные изменения в социально-экономической, политической и обще­ственной жизни страны обостряют проблемы социального взаимо­действия различных групп людей, нарушают сложившиеся механизмы социально-психологической адаптации, затрудняют прогнозирование индивидуальной жизненной перспективы. Особую остроту и актуальность приобретают эти проблемы для лиц с психическим недоразвитием. Представляется вполне очевидным, что специфическая недостаточность, незрелость когнитивной, эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер их личности проявляется в особенностях межличностного взаимодействия в социальной среде, влияет на их адаптационные и интеграционные возможности. Многие исследователи обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия аномального ребенка с окружающими, восприятия этого ребенка близкими для него людьми и развития самого ребенка как личности [3]. Анализ литературы показывает, что в коррекционной психологии и педагогике исследования по проблеме личностно-социального развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) единичны. Отсутствуют прикладные исследования, связанные с выявлением различных факторов, влияющих на социальное развитие детей с ЗПР, что обусловливает актуальность разработки проблемы личностно-социального развития детей с ЗПР, поиска эффективной модели психолого-педагогической поддержки процесса их саморазвития в образовательной среде и компенсации  психических нарушений.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной деривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов [2].

Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной психологии в 1960–1970-е гг. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников [3].

К этому времени был накоплен значительный опыт дифференциальной диагностики и обобщен зарубежный опыт изучения и обучения детей этой категории. Изучение зарубежного опыта исследований детей, испытывающих трудности в обучении в школе, показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась как «дети с трудностями в обучении», как «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга».

Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития» характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Исследования Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М.С.Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е. Сухаревой.

Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфантилизм» – по В.В. Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития [7].

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. Предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа, представленная четырьмя группами см.ниже: задержка психического развития конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Разработаны дифференциально-диагностические критерии в отграничении ЗПР от других сходных состояний по особенностям речи и умственного развития. Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур [7].

В отличие от клинической классификации психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.

Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития [2]. Эти особенности развития дошкольников и младших школьников позволили ученым сделать важный вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-развивающего обучения не только на этапе школьного обучения, но и в первую очередь в период дошкольного детства.

По данным специалистов, количество младших школьников с ЗПР составляет 25% от детской популяции. Многочисленные исследования показали, что  младшие школьники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для младших школьников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах, представления нечеткие [4].

Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста. Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекала к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которых нельзя отнести к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую «зону ближайшего развития». Под термином «задержка психического развития» понимают синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера [5; 6].

М.С. Певзнер и Т.А. Власова рассматривали вопрос о том, какую роль играли эмоциональное развитие и нейродинамические расстройства (астенические и церебральные состояния) в формировании личности ребенка с ЗПР. Они выделили задержку психического развития, возникающую на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержку, возникающую на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим со стояниям организма.

Различие патогенетических механизмов обусловливало и различие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогностически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических, расстройств ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях [3].

В настоящее время наблюдается острая потребность работы педагога с семьей. Рост интереса к проблемам семейного воспитания связан с новыми социально-экономическими условиями. А новые условия требуют новых подходов и методов работы с семьей. Семья и образовательное учреждение – два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие. В современном мире все больше растет понимание семьи как определяющей не только развитие ребенка, но и, в конечном итоге, развитие всего общества. Учитель, воспитатель, психолог, учитель-логопед должны оказывать помощь родителям в развитии и воспитании ребенка, особенно если у ребенка наблюдаются проблемы психического развития. Для детей с ЗПР характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети не хотят идти в школу, а если хотят, то не понимают правильно смысл своего пребывания в ней; общение с взрослыми и сверстниками зачастую затруднено. Исследования Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной, У.В. Ульенковой и других учёных показывают, что без специального коррекционно-развивающего воздействия школьная готовность детей с задержкой психического развития крайне низкая. Успешность коррекционной работы по преодолению задержки психического развития предполагает активное участие в ней родителей. Совместная работа учителя-дефектолога с родителями является неотъемлемой частью всего педагогического процесса и осуществляется в различных формах: проведение родительских собраний, оформление стендов и уголков в помощь родителям, проведение открытых занятий, консультации, беседы, демонстрация индивидуальных достижений ребенка и др. Поскольку работа с родителями значительно влияет на успешность коррекционной работы, специалистам, работающим с детьми с ЗПР необходимо повышать педагогическую компетентность родителей. Это связано с тем, что именно в семье ребенок проходит первые этапы социализации, начинается развитие его личности. Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при формировании личности детей с недостатками развития. От взаимоотношения ребенка с родителями зависит адекватность отношения ребенка с социальной средой.

В семье, где растет ребенок с теми или иными недостатками развития, в частности, задержкой психического развития, создается специфическая ситуация, так как внутрисемейные отношения часто зависят от вида и тяжести нарушения. В большинстве случаев, родители, имеющие детей с задержкой психического развития, чувствуют себя неудовлетворенными, подавленными, не понимают реальных причин, из-за которых у ребенка возникают проблемы в обучении. От ребенка требуют того, с чем он в силу своих особенностей справиться не может. Такое поведение самых близкий людей воспитывает в ребенке комплекс неполноценности и другие негативные проявления.

Надо отметить, что есть и другая категория родителей, которые стремятся к повышению своих знаний в области воспитания детей. Эти родители чаще обращаются с вопросами к педагогам детского сада или школы, просят совета, знакомятся с информацией, которая пополнит их психолого-педагогические знания. Для того чтобы образование родителей осуществлялось конструктивно, необходимо их самих привлекать к активному участию в педагогическом процессе. Рядом с ребенком должен постоянно находиться любящий и понимающий его человек.

Развитие ребенка зависит от того, с кем он общается, каков круг и характер этого общения. Недостаток положительных эмоциональных контактов негативно отражается на личности ребенка и его поведении. Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при воспитании детей с задержкой психического развития. Поэтому в работе с родителями необходимо ориентировать их на обеспечение благополучия жизни своих детей, которое предусматривает: раскрытие и развитие способностей ребенка, обеспечение помощи ребенку в достижении жизненного успеха, формирование умения бесконфликтно общаться с окружающими и т. д. [1].

Исследователи обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия аномального ребенка с окружающими, восприятия этого ребенка близкими для него людьми и развития самого ребенка как личности. Анализ литературы показывает, что в коррекционной психологии и педагогике исследования по проблеме личностно-социального развития младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) единичны. Отсутствуют прикладные исследования, связанные с выявлением различных факторов, влияющих на социальное развитие детей с ЗПР, что обусловливает актуальность разработки проблемы личностно-социального развития детей с ЗПР, поиска эффективной модели психолого-педагогической поддержки процесса их саморазвития в образовательной среде и компенсации  психических нарушений. В качестве проблемы данного исследования выступил вопрос: каково влияние стиля семейного воспитания на личностно-социальное развитие младших школьников с ЗПР.

Несмотря на выраженный интерес в последнее время к исследованию особенностей детей с ЗПР со стороны педагогов и психологов, практически не изученным остаются особенности (в том числе гендерные)  параметров личностно-социального развития детей с ЗПР, в том числе отсутствуют сведения о влиянии на них стилей семейного воспитания.

Наше исследование показало, что в целом, как для мальчиков, так и для девочек с ЗПР вне зависимости от вида деятельности (деятельность в режимные моменты, организованная и неорганизованная деятельность) характерен средний уровень проявления параметров личностно-социального развития и низкий уровень конфликтности. Наибольшие различия проявления параметров личностно-социального развития выявлены при осуществлении детьми с ЗПР организованной деятельности. Более низкие значения параметров у мальчиков с ЗПР, по сравнению с девочками с ЗПР,  при взаимодействии со взрослыми и сверстниками при осуществлении деятельности  в режимные моменты, с родителями и сверстниками в организованной и сверстниками в неорганизованной деятельности свидетельствуют о необходимости организации корректирующей работы с мальчиками  с ЗПР, прежде всего, по улучшению межличностного взаимодействия со сверстниками.

Имеются гендерные различия параметров личностно-социального развития. Для девочек с ЗПР, по сравнению с мальчиками с ЗПР, характерен более высокий уровень  личностно-социального развития, что проявляется в:

−     большей готовности их улаживать разногласия, признавать правила и к сочувствию при взаимодействии со взрослым и проявлении инициативы и улаживания разногласий при взаимодействии со сверстниками в режимной деятельности;

−     большей готовности их откликаться на просьбы и замечания, действовать сообща при взаимодействии с родителями;  действовать сообща, контролировать свое поведение при взаимодействии со сверстниками и улаживать разногласия со всеми участниками взаимодействия в организованной деятельности;

−      действовать сообща и контролировать свое поведение при взаимодействии со сверстниками и улаживать разногласия со всеми участниками взаимодействия в неорганизованной деятельности.

Для мальчиков с ЗПР, по сравнению с мальчиками с нормативным развитием, выявлены более низкие значения параметров личностно-социального развития, проявляющиеся в основном при осуществлении детьми организованной деятельности и в режимные моменты, при взаимодействии с родителями и сверстниками. При осуществлении деятельности  в режимные моменты различия выявлены в проявлении таких параметров как действия сообща, проявления инициативы, контроля своего поведения, улаживания разногласий и признания правил.

Для девочек с ЗПР характерен высокий уровень, а для  девочек с нормативным имеют средний уровень проявления сочувствии и соблюдения очереди при взаимодействии со сверстником, готовности идти на контакт со взрослым и сверстником. Кроме того, для девочек с ЗПР, по сравнению с девочками с нормативным развитием, характерны более низкие значения готовности проявлять инициативу при взаимодействии с родителями.

Стиль семейного воспитания влияет на социальное развитие детей с ЗПР. Наиболее выраженное влияние выявлено со стороны таких параметров АСВ как: минимальность санкций, фобия утраты, выраженность запретов. Выявлено значительное влияние параметров социального развития детей на стиль семейного воспитания. Мишенями влияния при этом в основном выступают такие параметры семейного воспитания как минимальность санкций, ПДК, ВН,  В, У-, Т-.

Подводя итог проведенному исследованию, мы можем утверждать, что выдвинутые предположения полностью нашли свое подтверждение. Действительно, стиль семейного воспитания влияет на социальное развитие детей с ЗПР, в свою очередь, испытывая воздействие со стороны параметров социального развития детей, причем имеется специфика этого взаимовлияния, по сравнению с детьми с нормативным развитием.

Рекомендации по профилактике ЗПР, ничуть не отличаются от тех, которые можно дать любым молодым родителям: это в первую очередь создание максимально благоприятных условий для протекания беременности и родов, избегание факторов риска, перечисленных выше, и конечно, пристальное внимание к развитию малыша с первых же дней его жизни. Последнее одновременно дает возможность вовремя распознать и скорректировать отклонения в развитии.

Помимо посещения врачебных кабинетов, можно выделить несколько моментов, касающихся взаимодействия родителей с детьми, которые также являются необходимыми для нормального и полноценного развития ребенка. Составляющие общения с малышом знакомы каждой заботливой маме и настолько просты, что мы даже не задумываемся об их колоссальном влиянии на растущий организм. Это телесно-эмоциональный контакт с малышом. Телесный контакт подразумевает под собой любое прикосновение к ребенку, объятия, поцелуй, поглаживание по голове. Так как в первые месяцы после рождения у малыша очень сильно развита тактильная чувствительность, телесный контакт помогает ему ориентироваться в новой для него обстановке, чувствовать себя более уверенно и спокойно. Малыша обязательно нужно брать на руки, ласкать его, гладить не только по головке, но и по всему телу. Прикосновение нежных родительских рук к коже малыша позволит ему сформировать правильный образ своего тела, адекватно воспринимать пространство вокруг себя [7].

Особое место отводится контакту глаз, который является основным и самым эффективным способом передачи чувств. В особенности, конечно, это касается младенцев, которым пока недоступны иные средства общения и выражения эмоций. Добрый взгляд снижает тревожность у малыша, действует на него успокаивающе, придает чувство защищенности. И, конечно, очень важно все свое внимание уделять малышу. Некоторые полагают, что, потакая капризам младенца, вы тем самым балуете его. Это, конечно же, не так. Ведь маленький человечек настолько неуверенно чувствует себя в совершенно незнакомой ему обстановке, что ему постоянно требуется подтверждение того, что он не одинок, он кому-то нужен. Если ребенок недополучил внимания в раннем детстве, это обязательно скажется впоследствии.

Резюмируя все вышеизложенное можно сказать, что для более  гармоничного развития детей  с ЗПР необходимо взаимодействие родителей, психологов, социальных работников и лечащих врачей. Многие исследователи, признавая значимость влияния на психосоциальное развитие ребенка стиля семейного воспитания, указывают на недостаточность исследований в той области.