Full text
Введение Подростковый период характеризуется тем, что для школьников наибольшую значимость приобретают отношения со сверстниками. У них формируется потреб-ность в близких дружеских отношениях, которые сопровождаются взаимной откро-венностью, раскрытием своих тайн другому, в ходе чего развивается взаимное до-верие, чуткость и отзывчивость. Дружба способствует активизации общения между подростками. Проводя много времени за разговорами на совершенно различную те-матику, они стараются занять позицию "на равных" в общении с другими, отрабаты-вают способы взаимодействия друг с другом, усваивают нормы социальных контак-тов. Обучающиеся в этом возрасте готовы сделать все возможное, чтобы привлечь к себе внимание товарищей. Иногда ради завоевания дружбы, они могут пойти на нарушение собственных принципов и устоявшихся моральных норм, выходя на от-крытый конфликт со взрослыми. Подростковый возраст представляет собой период активной социализации личности. Ведущей деятельностью становится межличностное взаимодействие, в том числе через включение в различные виды деятельности. Общаясь со сверстни-ками, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других. Неудовлетворение потребности в общении, отсутствие значимого друга, на-хождение в роли аутсайдера – все это оказывает негативное влияние на социально-психологическое развитие подростка и может привести к изолированности, замкну-тости, развитию разного рода зависимостей, например, от гаджетов и др., трудно-воспитуемости. В таком случае к подобному школьнику требуется особый, индиви-дуальный подход для оказания ему помощи. Наставничество представляется универсальной моделью построения отноше-ний внутри любой образовательной организации как технология интенсивного разви-тия личности, передачи опыта и знаний, формирования навыков, компетенций, ме-такомпетенций и ценностей. Наставник способен стать для воспитанника именно тем человеком, который окажет комплексную поддержку на пути социализации, взросления, поиске индивидуальных жизненных целей и путей их достижения, в рас-крытии потенциала и возможностей саморазвития и профориентации. Выделить особую роль наставника в процессе формирования личности обу-чающегося группы риска представляется возможным потому, что в основе наставни-ческих отношений лежат принципы доверия, диалога и конструктивного партнерства и взаимообогащения, а также непосредственная передача личностного и практиче-ского опыта в живом, конструктивном общении от взрослого к школьнику, которого так не хватает трудному подростку. Взаимодействие осуществляется через нефор-мальное общение и эмоциональную связь участников. Наставник личным примером помогает трудному подростку раскрыть свой потенциал и стать взрослым. Перечис-ленные факторы способствуют ускорению процесса передачи социально-культурного опыта, динамичному развитию новых компетенций, органичному ста-новлению полноценной личности. Технология наставничества, хорошо прописанная в работах современных ав-торов, позволяет применять ее для решения целого спектра проблем, с которыми сталкиваются трудные подростки: сложность выбора образовательной траектории или профессии, недостаточная мотивированность к учебе, трудности с адаптацией в школьном коллективе, самореализацией, выстраиванием индивидуальной траекто-рии образования и самообразования и т.д. Обзор отечественной и зарубежной литературы В научной литературе специфика социально-психологического развития со-временных подростков раскрывается такими авторами, как П. С. Макеев, Т. Г. Пташ-ко, Н. А. Соколова, Е. Г. Черникова, С. А. Чумаков и др. Подростковый возраст сло-жен по причине противоречивых особенностей развития в этом периоде, указывает П. С. Макеев [1]. Вследствие этого могут возникнуть ситуации, которые нарушают нормальный ход социально-личностного становления и создают объективные пред-посылки для появления трудновоспитуемости. Психолого-педагогические особенно-сти трудных подростков обуславливаются спецификой их жизнедеятельности и сре-ды, в которой проходит их обучение и воспитание [2]. Современным подросткам свойственны деформации мировоззрения, дефицит увлечений и интересов; они дос-таточно прагматичны и индивидуалистичны, т. к. ориентированы, прежде всего, на личный успех, удовольствия, отдых и развлечения [3]. Исследованием психологических особенностей трудных подростков занима-лись С. А. Беличева, Л. В. Годовникова, В. Г. Степанов, И. Ю. Юрченко и др. Так, трудный школьник, по мнению В. Г. Степанова, - это школьник, который требует к себе особого отношения, пристального внимания учителей и коллектива класса, к которому больше, чем к кому-либо, необходим индивидуальный подход [4]. С.А. Бе-личева связывает трудновоспитуемость с педагогической запущенностью. По ее мнению, для педагогически запущенных учащихся характерны: хроническое отста-вание по ряду предметов, сопротивление педагогическим воздействиям, асоциаль-ные проявления [5]. Л.В. Годовникова отмечает, что трудные подростки выделяются из общей массы учеников своим поведением, спецификой реагирования на замеча-ния взрослых, особенностями учебной деятельности и общения, связанными с де-формацией основных психологических качеств личности. При этом крайне важно до-биться от окружения трудного ребёнка понимания того, что недостатки характера стали результатом обстановки, неправильного подхода, и изменение отношения к подростку повлияет и на изменение его характера [6]. И.Ю. Юрченко пишет, что трудновопитуемость сопровождается разрушением социальных связей, отчуждени-ем от основных институтов социализации, поэтому актуально включение подростка в социально значимые отношения, через которые происходит усвоение позитивного опыта [7]. Таким образом, можно выделить следующие особенности трудных подрост-ков: деформации мировоззрения, дефицит увлечений и интересов, прагматизм, ин-дивидуализм, противоречивость характера, длительные конфликтные отношения с окружающими, эгоистическая жизненная позиция, неустойчивость интересов, проти-водействие воспитательным воздействиям и т.д. О. Ф. Валеросо выделяет подходы и приемы для работы с трудными подрост-ками в современной школе: повышение роли семьи, усиление воспитательной роли образовательных учреждений, развитие школьной и внешкольной системы консуль-тирования и помощи семье и детям в преодолении трудностей социализации, психо-коррекционная работа с подростками, приобщение обучающихся группы риска к со-циально-значимой деятельности, активизация процессов самовоспитания и др. [8]. Формирование личности подростка происходит не только в семье, школе, внешкольных учреждениях, но и в кругу сверстников, и этот фактор социализации может «перевесить» все остальные. С рассмотрением данного направления, разви-тия различных форм социально-педагогической поддержки связаны ресурсы успеш-ной социализации трудных подростков [9]. О.А. Рыжова выделяет две основные группы профилактических мер целенаправленной работы с ними: проведение кор-рекции поведения несовершеннолетних и целенаправленная работа с правосозна-нием молодого поколения [10]. К. А. Воробьева делает акцент на типичных психоло-гических причинах девиантного поведения подростков, которые могут быть связаны с воспитанием ребенка в неблагополучных семьях, при этом указывает, что для та-ких подростков школа может быть особой «зоной риска» [11]. О.В. Митина и Т.В. Ши-нина указывают на важность учета результатов диагностико-консультационной ра-боты с подростками [12]. Значимым в подростковом возрасте является формирование референтных групп среди сверстников. Для школьника ценности и мнения, принятые в референт-ной группе, приобретают большую значимость. Данные ценности нередко являются оппозиционными в отношении ценностей мира взрослых. Л. В. Тарасенко пишет, что общение в референтной группе выступает как школа усвоения социальной морали взрослых, которая усваивается именно посредством общения со своими сверстни-ками [13]. Л. С. Выготский отмечает, что для школьников рассматриваемого возрастного периода главной становится потребность не просто быть вместе со сверстниками, но и занять среди них удовлетворяющее положение. Хорошее положение в подрост-ковой общности ценится больше всего [14]. Таким образом, общение для подростков представляет собой противоречивое переплетение потребности в принадлежности к какой-либо общности и потребности в обособлении. Поиск значимого человека, дру-га становиться особой темой для размышлений школьника. Через дружбу происхо-дит познание обучающимся самого себя и другого человека, происходит формиро-вание социальной активности. Специфика дружеских отношений между подростками состоит в том, что они взаимно воспитывают друг друга через предъявляемую сис-тему требований. Через дружеское взаимодействие школьники практикуют способы социального общения, рефлексируют самих себя и сверстников. У подростков фор-мируется система критериев оценки себя и других. Высшими ценностями становятся совместное познание мира, заинтересованность в результатах общения и деятель-ности. Друг становится тем человеком, которому подросток может доверить свои тайны, личные дела. Оценивание личности товарища, обсуждение его недостатков воспринимается подростком как личное оскорбление [15]. Причиной нарушения норм и правил поведения трудными подростками может являться именно неудовлетворенная потребность в признании, самоутверждении. Нехватка дружеского общения создает социальную ситуацию, в которой эти школь-ники оказываются вне сферы положительных факторов развития личности. Трудные подростки могут объединяться в школе малую группу со своими лидерами, пропа-гандирующими отклоняющееся поведение, и собственными ценностями, содержание которых нередко противоречит общепринятым. Воспитательная работа в подобной ситуации становится весьма затруднительной. В качестве важного направления, создающего условия для их успешной социализации и личностного становления, может стать развитие наставничества в образовательном учреждении [16]. Позицию наставника, его функции, психолого-педагогические аспекты дея-тельности изучали такие ученые, как С. В. Нерубенко, Н. Ю. Синягина, Т. Ю. Рай-фшнайдер, Т. Н. Теплова, Н. А. Хавелова, L. M. Francis, Colky D.Lavin, W. Young и др. Так, Н. Ю. Синягина и Т.Ю. Райфшнайдер определяют наставничество как способ передачи знаний, умений, навыков молодому человеку от более опытного и знающего, предоставление молодым людям помощи и совета, оказание необходи-мой поддержки в социализации и взрослении. Авторы выявили, что у 46% детей - участников таких программ - расширился кругозор; у 35% появилось желание узна-вать что-то новое; 41% детей улучшили школьную успеваемость; 46% детей развили бытовые навыки и др. [17]. Наставничество можно рассматривать как метод психолого-педагогического сопровождения подростков группы риска, действенный инструмент воспитания. К принципам наставничества можно отнести: индивидуально-личностный поход, сис-темность, знание многообразных аспектов жизнедеятельности школьного коллекти-ва и каждой личности, неразглашение информации о ребенке и его семье. Также можно рассматривать наставничество как элемент личного совершенствования и саморазвития [18]. Быть наставником трудного подростка очень ответственно. Его основной де-виз можно сформулировать так: "Подбодрить, помочь, поддержать!" К наставнику предъявляется ряд требований, который анализируют в своих публикациях И. В. Деткова, Е. С. Иванцова, Е. И. Крисаненкова, Н. В. Ковалева, О. Н. Корзинкина, А. В. Леонтьева, Е.Н. Панченко, Е. К. Русинов, Ю. Г. Филькова и др. Это человек, который готов делиться своим опытом, советами, имеет достижения, способен для другого стать другом, демонстрировать положительные образцы поведения и деятельности. Качественные отношения в системе "наставник - наставляемый" имеют весомое по-ложительное влияние на подростков, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях, в самых разных сферах: личных, академических и профессиональных [19]. Настав-ник может работать самостоятельно или при поддержке куратора. Исследования подтверждают, что присутствие наставника усиливает мотивацию трудного подрост-ка к учебе, снижает вероятность употребления наркотиков 
и алкоголя, повышается посещаемость занятий в школе и т.д. [20]. Наставник может вести беседы с настав-ляемым о том, что ему нравится, что не нравится; проявлять интерес к планам на-ставляемого, его профессиональному будущему; оказывать помощь в достижении желаний подростка [21]. Наставник может сам проявлять инициативу при планиро-вании мероприятий, предлагать различные варианты выхода из трудной ситуации, активизировать участие подростка в кружках, секциях, выступать посредником меж-ду подростком и обществом, привлекать подростка к организации мероприятий и т.д. [22]. Существуют разные модели наставничества. Так, в работах L.M. Francis опи-саны следующие модели: традиционное наставничество (один на один), партнерское наставничество (равный - равному), групповое наставничество (круги наставничест-ва), флэш-наставничество (через одноразовые встречи), скоростное наставничество, реверсивное наставничество (младший - старшему о новых технологиях), виртуаль-ное наставничество (в режиме онлайн) [23]. Colky D.Lavin и W. Young рассмотрели проблему организации наставничества в виртуальной среде как ключ к созданию ус-пешных школ, соотнесли модели наставничества и репетиторства [24]. Инновацион-ные модели организации наставничества в образовательном процессе обоснованы Б.К. Дигеновой, Ж.К. Жамантаевой, Г.В. Палазник и пр. В их работах подчеркивается важность создания программ индивидуального наставничества для трудных подро-стков [25]. Рассмотрим более подробно модель наставничества "ученик - ученик", кото-рую мы взяли за основу. Она предполагает взаимодействие обучающихся одной об-разовательной организации, при котором один из обучающихся находится на более высокой ступени образования и обладает организаторскими и лидерскими качества-ми, имеет достижения в определенной области, позволяющие увлечь трудного под-ростка и оказать весомое влияние на него. Вариацией данной модели является наставничество в системе "ученик - сту-дент", которая также направлена на организацию разносторонней поддержки обу-чающегося в целях улучшения его образовательных, творческих, спортивных и иных результатов, создание благоприятных условий внутри образовательной организа-ции, проектирование воспитывающих ситуаций, обучение управлению своим пове-дением и деятельностью и т.д. Мы рассматриваем такое наставничество как инстру-мент формирования индивидуальной профессиональной траектории будущих педа-гогов-психологов [26]. При использовании этой модели происходит успешное фор-мирование у ученика положительного представления о следующей ступени образо-вания, актуализируется потребность в саморазвитии, выстраивании индивидуальной траектории. Модель «ученик (студент) – трудный подросток» предполагает взаимо-действие по типу "равный - равному", в процессе которого происходит обмен навы-ками, взаимная поддержка, совместная работа над проектом, участие в конкурсах, мероприятиях, добровольческой деятельности и т.д. Через наставничество происхо-дит передача своей "творческой энергии", интересов другим. Мы полагаем, что при подготовке к работе с трудными подростками важно об-ратить внимание на обучение наставников-студентов необходимым компетенциям. Обучение должно расширять их знания в области педагогики и психологии, общения и взаимодействия со школьниками группы риска, развивать способности к передаче имеющегося опыта в кружках, секциях и пр. [27]. При работе с подростками, по мнению Е.И. Исаева, актуально их включение в различные виды деятельности (трудовую, учебную, спортивную, художественную и т.д.), в рамках которых создаются условия для самоутверждения и самоуважения [28]. Одним из важных направлений организации работы наставника с трудным подростком мы считаем вовлечение последнего в волонтерскую деятельность и рас-сматриваем это как основу профилактики его отклоняющегося поведения [29]. Добровольческая деятельность оказывает положительное влияние на лич-ность, помогая школьнику раскрываться со всех сторон, формирует новые навыки, ценности, а так же меняет взгляды на мир. Вовлечение в волонтерскую деятель-ность способствует изменению мировоззрения, внутренних качеств, развивает уме-ния, навыки и личностные качества трудного подростка, удовлетворяет его потреб-ность в общении, познании себя и изучении мира [30]. Следующим важным видом деятельности во взаимодействии наставника и его ученика мы считаем проектную. Взаимодействуя с наставляемым, наставник имеет возможность скорректировать круг профессиональных интересов, развить необхо-димые компетенции. Усилия наставника направлены на определение актуальной идеи проекта, планирование мероприятий проекта, определение форм взаимодей-ствия наставника и наставляемого, реализацию и рефлексию проекта [31]. Потенци-ал проектной деятельности может быть использован для развития не только школь-ника, но и наставника, их творческих, коммуникативных, организаторских способно-стей. К основным технологиям реализации наставничества в паре мы относим диа-логовые, интерактивные, тренинговые, проектные, исследовательские, технологию коллективных творческих дел, технологию психолого-педагогического сопровожде-ния, педагогической поддержки, психологической помощи и др. Наставник на разных ступенях развития деятельности в паре может выпол-нять разные роли: на первоначальном этапе это может быть педагог-ментор, на сле-дующей стадии - педагог-тьютор, далее - педагог-коуч, на заключительном этапе - педагог-фасилитатор [32]. Методологическая база исследования Цель исследования – теоретико-эмпирическое изучение психологических осо-бенностей трудных подростков и будущих наставников и на этой основе составление программы реализации наставничества в паре как основы развития личностного по-тенциала обучающихся. Исследование было проведено на базе ЦО № 27 (МБОУ № 16) и ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» г. Тулы. В исследовании приняли участие трудные подростки в возрасте 14-15 лет и потен-циальные наставники – старшеклассники в возрасте 16 лет и студенты 3 курса фа-культета психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого в возрасте 19-20 лет. Методы исследования: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической литературы; анализ, обобщение и систематизация информации из научных источников); эмпирические (тестирование, психолого-педагогический экспе-римент); методы количественного и качественного анализа. Диагностическая программа включала в себя следующие методики: «Опрос-ник межличностных отношений» (автор - А. А. Рукавишников), «Коммуникативные и организаторские склонности» (авторы - В.В. Синявский, В.А. Федорошин), «Незакон-ченные предложения», тест «Кто Я?» (автор - М. Кун). Результаты исследования Проиллюстрируем результаты исследования на примере потенциальных на-ставника из числа старшеклассников и студентов (таблицы 1-2). Таблица 1 Результаты методик «Опросник межличностных отношений» ( А. А. Рукавиш-ников)» и «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявский, В.А. Федорошин)» (старшеклассник - наставник 1) «Опросник межличностных отноше-ний» «Коммуникативные и органи-заторские склонности» Характери-стики пове-дения Выраженное поведение (e) Требуемое по-ведение (w) Оценка комму-никативных склонностей Оценка органи-заторских склонностей Включение (I) 6 –высокое 2 – низкое очень высокий уровень (оценка 5) средний уровень (оценка 3) Контроль (C) 9 – экстре-мально вы-сокое 3 – низкое Аффект (A) 6 – высокое 7 – высокое Высокое выраженное поведение (Ie) предполагает, что старшеклассник чувст-вует себя хорошо среди людей, стремится входить в различные общности. Требуе-мое поведение - низкое (Iw) предполагает, что индивид имеет тенденцию общаться с небольшим количеством людей. Высокие показатели по школе «контроль» (Се) оз-начают, что индивид старается брать на себя ответственность, причем с ведущей ролью, низкие показатели (Cw) свидетельствуют, что испытуемый предпочитает са-моконтроль, не принимает контроля над собой. Высокие значения по школе «аф-фект» (Ае) показывают, что индивид имеет склонность устанавливать близкие отно-шения с другими, при этом старается, чтобы другие также стремились быть более эмоционально близки с ним, в этом случае ему более комфортно общаться с други-ми, что будет способствовать эмоциональному сближению с партнером по общению. Анализ методики «Коммуникативные и организаторские склонности» показал, что старшеклассник испытывает высокую потребность в общении и активно стре-мится к нему, быстро ориентируется в трудных ситуациях, непринужденно ведет се-бя в новом коллективе. В методике «Кто Я?» испытуемый отмечает о себе следующее: человек, лич-ность, ученик, хороший друг, художник, творческая натура, люблю ходить в музеи, мечтатель, будущий педагог, хороший собеседник, обладатель своей маленькой вселенной. По методике «Незаконченные предложения» испытуемый отмечает следую-щее: Думаю, что настоящий друг… - уважает твое мнение. Когда меня нет, мои друзья… - заняты своим делом. Что касается нашего класса… - то все индивидуальны. Мне было бы интересно… - рисовать, изучать живопись. Когда я высказываю свое мнение… - я в нем уверен. Я думаю, что мои ровесники… - гении. Если бы мне предложили вместе чем-то заняться, то я бы… - скорее всего со-гласился. В классе я чувствую себя… - нужным. Мне не нравится, когда ребята… - курят, пьют и ничем не занимаются В свободное время я вместе с друзьями… - обсуждаем важные темы. Я и мои друзья… - увлекающиеся личности. Я всегда хотел… - написать что-то стоящее (картину). Из данного перечня ответов можно сделать вывод, что наставник - старшклас-ник занимает активную социальную позицию, имеет авторитет среди одноклассни-ков, творческие склонности, может заинтересовать живописью. Таблица 2 Результаты методик «Опросник межличностных отношений» (А. А. Рукавиш-ников)» и «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявский, В.А. Федорошин)» (студент - наставник 2) «Опросник межличностных отношений» «Коммуникативные и организатор-ские склонности» Характери-стики пове-дения Выраженное поведение (e) Требуемое по-ведение (w) Оценка комму-никативных склонностей Оценка органи-заторских склонностей Включение (I) 6 –высокое 1 – низкое очень высокий уровень (оценка 5) высокий уровень (оценка 4) Контроль (C) 9 – экстре-мально вы-сокое 3 – низкое Аффект (A) 6 – высокое 7 – высокое Рассмотрим типичные способы отношения к людям наставника из числа сту-дентов: по школе «включение: студент демонстрирует хорошее положение среди других, хорошо себя чувствует среди людей, при этом предпочитает общаться с не-большим количеством людей, внимательно относится к людям, с которыми создает более глубокие эмоциональные отношения; анализ результатов по шкале «кон-троль» показывает, что индивид старается брать на себя ответственность, при этом в данных отношениях часто играет ведущую роль, роль лидера; по школе «аффект» - студент настроен на установление близких отношений с другими, стремится к ним, что будет способствовать более эффективной работе в паре. Коммуникативные и организаторские склонности наставника-студента нахо-дятся на высоком уровне. В методике «Кто Я?» испытуемый отмечает о себе следующее: студент, во-лонтер, член студенческого совета, будущий психолог, автор собственного проекта, активный участник мероприятий, искатель смысла в том, что делаю, отзывчивый че-ловек, стремящийся к новому, индивидуальность. По методике «Незаконченные предложения» испытуемый отмечает следую-щее: Думаю, что настоящий друг… - придет на помощь, порадуется за тебя. Когда меня нет, мои друзья… - думают обо мне. Что касается нашей группы… - то все сплоченные. Мне было бы интересно… - попробовать себя в профессии. Когда я высказываю свое мнение… - я считаю, что оно правильное. Я думаю, что мои ровесники… - талантливые и активные молодые люди. Если бы мне предложили вместе чем-то заняться, то я бы… - с удовольстви-ем согласился. В студенческой группе я чувствую себя… - комфортно. Мне не нравится, когда молодые люди… - ведут себя агрессивно. В свободное время я вместе с одногруппниками… - полезно провожу время. Я и мои друзья… - будущие психологи. Я всегда хотел… - стать профессионалом, победить в конкурсе проектов. Из данного перечня ответов можно сделать вывод, что наставник 2 может привлечь в добровольческую деятельность на примере собственной волонтерской деятельности. Все наставники ранее не сталкивались с программой наставничества, согла-сились стать наставниками по своим направлениям: добровольчество, творчество, спорт и т.д. Ожидают от программы: «попробовать себя в данной роли», «развить себя», «реализовать свой проект», «оказать реальную помощь другому» и др. В роли наставника для трудного подростка выступает активный обучающийся, обладающий лидерскими и организаторскими качествами, победитель школьных и региональных олимпиад и соревнований, лидер класса, принимающий активное уча-стие в жизни образовательной организации (конкурсы, театральные постановки, об-щественная деятельность, внеурочная деятельность). Возможный участник всерос-сийских детско-юношеских организаций или объединений. Наставник способен стать для наставляемого человеком, который окажет комплексную поддержку на пути со-циализации, взросления, поиске индивидуальных жизненных целей и путей их дос-тижения, в раскрытии потенциала и возможностей для саморазвития и профориен-тации. В основе наставнических отношений лежат принципы доверия, диалога и кон-структивного партнерства и взаимообогащения, а также непосредственная передача личностного и практического опыта, знаний. Взаимодействие осуществляется через неформальное общение, совместную деятельность, общение, эмоциональную связь участников. Все эти факторы способствуют ускорению процесса передачи социаль-ного опыта, развитию новых компетенций, становлению своей индивидуальности. Подростку на этапе взросления нужен значимый взрослый, который мог бы понять, увлечь, ответить на волнующие вопросы и т.д., особенно это актуально для трудного подростка. Проиллюстрируем результаты исследования двух трудных под-ростков (таблица 3-4). Таблица 3. Результаты методик «Опросник межличностных отношений» ( А. А. Рукавиш-ников)» и «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявский, В.А. Федорошин)» (трудный подросток 1) Методика «ОМО» Методика «КОС» Характери-стики по-ведения Выраженное поведение (e) Требуемое по-ведение (w) Оценка комму-никативных склонностей Оценка органи-заторских склонностей Включение (I) 2 – низкое 4 – погранич-ное низкий уровень (оценка 1) ниже среднего (оценка 2) Контроль (C) 6 –высокое 3 – низкое Аффект (A) 3 – низкое 4 –пограничное Результаты по методике «Опросник межличностных отношений» показывает, что подросток избегает контактов, ему не очень нравится находиться среди людей, склонен к общению с малым количеством одноклассников и не принадлежит к раз-личным микрогруппам. Проявляет осторожность в выборе лиц, с которыми создает глубокие эмоциональные отношения. но также может стремиться к тому, чтобы дру-гие устанавливали с ним близкие отношения, но также может стремиться к тому, чтобы другие устанавливали с ним близкие отношения. При этом, ученик избегает контроля над собой. По методике «Коммуникативные и организаторские склонности» демонстриру-ет низкий уровень проявления коммуникативных склонностей, ниже среднего - уро-вень организаторских склонностей. По методике «Кто Я?» отметил только несколько самоописаний: тот самый фантомный парень, когда-то хотел рисовать, конфликтный. По методике «Незакон-ченные предложения» испытуемый отмечает следующее: Думаю, что настоящий друг… - не пристает к тебе. Когда меня нет, мои друзья… - чувствуют себя вполне приемлемо. Что касается нашего класса… - толпа. Мне было бы интересно… - сейчас отдохнуть. Когда я высказываю свое мнение… - я думаю. Я думаю, что мои ровесники… - разные. Если бы мне предложили вместе чем-то заняться, то я бы… - подумал и со-гласился. В классе я чувствую себя… - абстрактно. Мне не нравится, когда ребята… - болтают ни о чем. В свободное время я вместе с друзьями… - ничем не занимаюсь. Когда летом я вспоминаю наш класс, то… - ощущаю лёгкую неприязнь. Я всегда хотел… - заняться творчеством. Из данного перечня ответов, можно выделить, что отношения подростка со школьным коллективом имеют негативную окраску и группа друзей, вероятно, не включает в себя одноклассников. Подросток проявляет интерес к творческим видам деятельности. Представим результаты исследования трудного подростка 2 в таблице 4. Таблица 4 Результаты методик «Опросник межличностных отношений» ( А. А. Рукавиш-ников)» и «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявский, В.А. Федорошин)» (трудный подросток - 2) Методика «ОМО» Методика «КОС» Характери-стики по-ведения Выраженное поведение (e) Требуемое по-ведение (w) Оценка комму-никативных склонностей Оценка организаторских склонностей Включение (I) 5 – погранич-ное 2 – низкое низкий уровень (оценка 1) низкий уровень (оценка 1) Контроль (C) 3 – низкое 4 – погранич-ное Аффект (A) 4 - погранич-ное 3 –низкое Анализ методики «Опросник межличностных отношений» показал, что подрос-ток проявляет обе тенденции: склонность избегать людей и склонность их искать, предпочитает общаться с малым количеством людей, старается избегать взятия на себя ответственности за принятие решений. Индивид не принимает контроля над собой, проявляет зависимость от других при принятии решений. С большой осто-рожностью устанавливает близкие отношения. Подросток показал низкий уровень развития коммуникативных и организатор-ских склонностей. По методике «Кто Я?» испытуемый дает следующую самохарактеристику: че-ловек, замкнутый, сопереживающий, скромный, любвеобильный, хороший, добрый. Большое количество ответов указывает на высокий уровень рефлексии. В основном преобладают положительные качества личности (добрый, хороший и т.д.), но также отмечается замкнутость испытуемого. По методике «Незаконченные предложения» испытуемый отмечает следую-щее: Думаю, что настоящий друг… - тот, кто никогда не предаст. Когда меня нет, мои друзья… - отдыхают. Что касается нашего класса… - 50/50. Мне было бы интересно… - если бы я стал умнее и кому-то помог. Когда я высказываю свое мнение… - не всем может понравится. Я думаю, что мои ровесники… - кто-то хуже, кто-то лучше. Если бы мне предложили вместе чем-то заняться, то я бы… - занялся. В классе я чувствую себя… - более менее комфортно. Мне не нравится, когда ребята… - бесят меня по пустякам. В свободное время я вместе с друзьями… - болтаю. Когда летом я вспоминаю наш класс, то… - мне становится грустно. Я всегда хотел… - осуществить свои мечты. Испытуемый, в целом, дает положительную оценку своим друзьям, классу. Отмечается неуверенность в себе, конкретные интересы могут быть связаны с доб-ровольческой деятельностью. Представленные результаты исследования показывают возможности образо-вания наставнических пар, исходя из интересов одних и других. Технология наставничества позволяет применять ее для решения целого спектра проблем, с которыми сталкиваются подростки: сложность выбора индивиду-альной траектории, недостаточная мотивированность к учебе, трудности с адапта-цией в школьном коллективе, самореализацией и т.д. Цели программы: формирование позитивного образа наставника - друга у трудных подростков, профилактика девиантного поведения, посредством включения в различные виды деятельности, системная помощь трудным подросткам со сторо-ны обученных наставников. Задачи программы: со стороны наставника – развитие организаторских склон-ностей, лидерских качеств, пробы себя в данном виде деятельности; со стороны на-ставляемого - помощь в адаптации к взаимодействию с наставником, установление благоприятной психоэмоциональной среды, включение в различные виды деятель-ности, улучшение учебных, творческих, спортивных результатов, развитие личност-ного потенциала и др. Содержание программы представлено в таблице 5. Таблица 5 Содержание программы развития наставничества для трудных подростков при орга-низации работы в паре Этап Содержание Вводный этап Обоснование условий запуска программы Формирование базы наставляемых и базы наставников Диагностика составляющих личностного потенциала на-ставников и наставляемых Отбор и обучение наставников Формирование наставнических пар Основной этап Организация работы наставнических пар Курирование наставнических пар на протяжении реализа-ции программы Организация регулярных встреч наставнических пар Создание условий для самореализации наставников и на-ставляемых Заключительный этап Реализация системы поощрения наставников Диагностика значимых изменений в личностном потенциа-ле наставников и наставляемых Рефлексия, подведение итогов апробации программы раз-вития наставничества для трудных подростков Корректировка программы для последующего внедрения в образовательные учреждения Представим модули программы подготовки наставников: - модуль «Я - наставник» - тренинг знакомства с наставляем, развития лидер-ских качеств, общения и взаимодействия, деловая игра «Задачи работы наставника с трудным подростком», семинар «Цели, задачи, этические аспекты работы настав-ника»; - модуль «Как стать наставником для трудного подростка» - интерактивный семинар «Психолого-педагогические особенности трудного подростка», мозговой штурм «Как увлечь трудного подростка», деловая игра «Позитивная профилактика девиантного поведения», семинар «Права и обязанности наставника»; - модуль «Шаги сотрудничества» - целеполагание и целереализация, плани-рование работы, выстраивание индивидуальной траектории для наставляемого, се-минар «Виды деятельности, методы и технологии работы наставника»; - модуль «В помощь наставнику» - как установить контакт с наставляемым, техники ведения беседы, рекомендации по развитию отношений с подростками; - модуль «Обратная связь» - рефлексия после каждой встречи, анкета обрат-ной связи. Взаимодействие наставника и наставляемого ведется в режиме внеурочной деятельности. Авторский подход к содержанию программы заключается в освоении наставниками моделей позитивной профилактики девиантного поведения подрост-ков во внеучебной деятельности; формирование практических навыков и умений ор-ганизации работы по профилактике разных видов девиантного поведения. Основная работа наставника происходит в течение последовательных встреч с наставляемым после определения четких целей и задач, достижение и решение которых запланированы к концу программы наставничества. Куратор во время обу-чения может предложить наставникам различные формы работ с наставляемыми, которые представлены в таблице 6. Таблица 6 Формы работы наставника с наставляемым Формы и технологии работы Примеры Диалоговые техноло-гии Беседы на тему творческой самореализации, выбора будущей профессии Интерактивные тех-нологии Посещение мероприятий с последующим обсуждением, мастер-класс от наставника, арт-терапевтические уп-ражнения "Мои мечты и цели" и др., совместные занятия наставника и наставляемого в зависимости от интересов друг друга. Помощь в подготовке наставляемого к уча-стию в олимпиаде, конкурсе, спортивном, творческом и ином мероприятии. Совместные соревнования "Брось себе вызов" и др. Тренинговые техно-логии Проведение занятий с элементами тренинга для настав-нических пар: обсуждение сильных и слабых сторон, ин-дивидуальных вариантов развития наставника в качест-ве примера для наставляемого и др. Помощь в состав-лении плана достижения поставленных целей; состав-ление программы саморазвития; мотивационные встре-чи и напоминания. Групповые формы работы Организация конкурсов, концертов, соревнований; обра-зовательных тренингов и интенсивов; групповая работа над проектом; включение в волонтерскую деятельность т.д. Ожидаемыми результатами программы являются: рост посещаемости творче-ских кружков, объединений, спортивных секций, количественный и качественный рост успешно реализованных проектов. снижение числа обучающихся, состоящих на учете в полиции, снижение числа жалоб от родителей и педагогов, связанных с со-циальной незащищенностью и конфликтами внутри коллектива обучающихся. Анализ реализации программы наставничества свидетельствует о том, что наличие наставника для трудного подростка значительно влияет на формирование позитивных моделей поведения подростка. Так, у трудных подростков, по их мне-нию, расширился кругозор, появилось желание узнавать что-то новое, улучшилась школьная успеваемость, появились интересы к какому-либо виду деятельности (творчество, спорт, добровольчество и т.д.), увеличился круг социальных контактов, ответственность к своим обязанностям, появились новые увлечения, имело место развитие практических навыков. Подростки отмечают «появились представления о своем будущем», «стал более самостоятельным», «появились новые увлечения», «улучшил школьную успеваемость и посещаемость», «появился настоящий друг» и т.д. Наставники отмечают, что общение с подростком стало более доверительным, они стали прислушиваться к их мнению, обращаться за советом, отметили, что мно-го узнают нового на встречах с наставниками, развивается самостоятельность, от-ветственность, уверенность в себе. Наставники личным примером помогают подро-сткам раскрыть свой личностный потенциал, стать взрослее. Для наставника такая работа превращается в элемент личного совершенствования и саморазвития, пробы себя в будущей профессии. Результаты исследования станут основой для разра-ботки методических и информационных рекомендаций по развитию наставничества в учреждениях образования. Заключение В настоящее время актуально изучение современных тенденций, актуальных моделей развития наставничества, инновационного содержания, технологий и форм работы наставника. Практическую значимость имеет подготовка наставников для работы с различными категориями детей и молодежи. Разработка программы разви-тия наставничества требует осмысления механизмов и инструментов наставничест-ва. Результатов анкетирования и тестирования как наставников, так и наставляемых. В рамках программы осуществляется проработка требований к наставникам, проек-тирование индивидуальных мероприятий. Метод наставничество можно рассматри-вать как способ непосредственного и опосредованного личного влияния на человека (подростка). Вместе они учатся здоровым взаимоотношениям друг с другом, умению работать в команде, взаимодействовать, развивают мотивацию к учебе и увлечениям. Основными принципами наставничества являются: индивидуально-личностный, деятельностный подход к подростку, системность в работе, коммуника-тивность, вера в подростка, опора на его положительные стороны, оказание помощи и поддержки и др. К психолого-педагогическим условиям организации наставниче-ства можно отнести следующие: поведенческая активность, ориентация на возрас-тные и индивидуальные задачи развития, учет ведущего вида деятельности, психо-лого-педагогическая поддержка, включение в различные виды деятельности, по-строение общности между наставником и наставляемым, создание единого смысло-вого поля, в котором будет существовать, преобразовываться, насыщаться новыми смыслами трудный подросток