Full text
Введение Профессиональное выгорание как негативное явление в педагогической среде, как показывают многочисленные исследования ученых, встречается довольно часто. Согласно O.A. Danko, D.V. Enygin, V.O. Midova, E.T. Minasyan, S.V. Vasileva [1], профессионально выгорающий педагог испытывает эмоциональную напряженность, снижение психофизиологической активности, усталость, чувство истощения, неудовлетворенность условиями труда, нехватку внутренних личностных ресурсов для комфортной работы. N. Machynska, Yu. Derkach [2] отмечают, что со временем у него развивается формальное отношение к выполняемой деятельности, отстраненность от целей и ценности организации, что недопустимо в педагогический профессии, где учитель должен быть искренне заинтересован в ежечасном личностном развитии каждого обучающегося. А ведь он должен не только обучать и воспитывать, но и вдохновлять личным примером, пробуждать в детях интерес к поиску истины, зажигать в них искры любопытства, инициировать школьников к собственным открытиям, увлеченному выполнению практических работ, деятельностному извлечению знаний из опыта. Все это требует полного погружения, эмоциональной включенности, самоотдачи духовно-душевных сил. Профессиональное выгорание, как отмечает Ю.Б. Королькова [3], можно отнести к деформациям педагога, которые могут оказать негативное влияние на психологическую безопасность личности обучающегося. Оно же, по мнению М.Д. Чернышовой [4], выступает свидетельством нарушения отдельных аспектов психологического здоровья учителя. Являясь важнейшим условием обеспечения психологически комфортной и безопасной образовательной среды, субъективное благополучие учителей оказывает большое влияние на психологический климат в классах и педагогическом коллективе, стиль общения и межличностные взаимоотношения с детьми и другими субъектами образовательного процесса, удовлетворенность собственным трудом и мн. др. Данные аспекты изучаемой проблемы анализируются в работах В.В. Бойко, который в своих работах описал составляющие синдрома эмоционального выгорания в профессиональном общении [5]; Д.Р. Мерзляковой, выполнившей диссертационное исследование по выявлению влияния профессионального выгорания учителя на личностные характеристики и успешность учебной деятельности детей начальных классов [6]; Ю.С. Мороз, показавшей взаимосвязь педагогического выгорания и постстресса на качество образовательного процесса [7]. В качестве факторов развития профессионального выгорания педагога называются самые разнообразные - личностные, социальные, эргономические, экономические и др. [8]. И, несмотря на то, что отдельные аспекты данного феномена изучались в ряде работ ученых, причины выгорания педагогов с учетом современных условий цифровизации образования требуют отдельного исследования. Таким образом, решение важнейшей задачи, которая сегодня стоит перед исследователями и практиками - обеспечение психологической безопасности личности в образовательном процессе в условиях цифровизации, создание психологически комфортной среды, сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся - невозможно без учета и принятия мер по устранению или нивелированию рисков возникновения причин, приводящих к развитию профессионального выгорания у школьных педагогов. Поиск путей работы с данной проблемой принципиально значим для таких областей психологии, как психология личности, и связанных с ней социальной и педагогической психологии. Перечисленные положения обусловили постановку цели нашего исследования - выявить, теоретически обосновать и эмпирически изучить совокупность психолого-социальных причин, влияющих на развитие синдрома профессионально-личностного выгорания у педагогов современной школы. Обзор отечественной и зарубежной литературы Обзор литературы показывает, что наиболее часто трактовка профессионального выгорания связывается с психическим стрессом и рассматривается как синдром, включающий в себя ряд симптомов, возникающих в процессе действия продолжительных профессиональных стрессов, на это указывает, например С.Н. Пак [9]. В связи с этим данный синдром часто называют эмоциональным выгоранием. Такая трактовка применительно к педагогам рассматривается Э.Д. Хазиевой [10]. Выгорание определяют как состояние физического, эмоционального, умственного истощения, которое вырабатывается в качестве психологического механизма защиты личности. Такая трактовка приведена в статье H.J. Freudenberger "Staff Burnout" [11]. Учеными A. Pines, B. Pelman, C. Maslach выявлено, что для профессионального выгорания характерны поэтапность развития, закономерная динамика протекания, включающая в себя традиционные стрессовые фазы нервного напряжения, резистенции (сопротивления) и истощения [12]. Также имеются публикации, где профессиональное выгорание рассматривается вне связи с психотравмирующими ситуациями профессиональной деятельности. Так, К.В. Кмить и Ю.В. Попов в своей работе рассматривают варианты выгорания, не обусловленные профессиональным стрессом [13]. В ряде работ выгорание педагога описывается как одно из проявлений профессиональных деформаций личности. Так, Л.И. Березовская провела исследование эмоционального выгорания как формы профессиональной деформации работников образовательных организаций [14]. В.И. Долгова, Г.Г. Гольева, А.А. Кунилова, изучая эмоциональное выгорание педагогов как личностную деформацию, выделили психофизиологические, социально-психологические и поведенческие его проявления [15]. А.В. Михайлова и К.М. Власова, сопоставляя профессиональные деформации и профессиональное выгорание педагогов, отметили, что "профессия «педагог» относится к «группе риска», поскольку у учителей, часто возникают проблемы как с физическим, так и с психическим здоровьем", и предложили обратить внимание на взаимоотношения в педагогическом коллективе, "так как именно этот фактор может стать гарантом сохранения здоровья и ресурса работников" [16, с. 39-40]. В.В. Ширяева показала, что профессиональное выгорание является одним из компонентов профессиональной деформации педагогов [17]. Как сигнал, свидетельствующий о нарушении психологического здоровья педагога, о развивающейся депрессии, профессиональное выгорание в своей статье рассматривает C. Diaz [18]. Ю.С. Пежемская и Н.С. Смирнова доказали, что у педагогов с высоким уровнем профессионального выгорания существенно снижается индекс ресурсности [19], а в работе Т.Н. Шарыповой и М.В. Забейворота установлено, что у таких людей значительно повышается риск развития внутриличностного конфликта [20]. Имеются работы, где причины возникновения выгорания у учителей связываются с профессиональными кризисами, на это, например, указывает С.А. Амбалова [21]. Ученые З. В. Крецан, Е. В. Морозов, Л. В. Семке выявили зависимость динамики выгорания от возраста, стажа деятельности, семейного положения, наличия собственных детей и раскрыли особенности личности, которые можно рассматривать в качестве предикторов, способствующих развитию симптомокомплекса выгорания у педагогов школы. К этим особенностям они отнесли следующие - способность к эмпатии; осмысленность и результативность жизни; общую интернальность, интернальность в области достижений и неудач, в межличностных, семейных и производственных отношениях; отношение к здоровью, локус контроля [22]. В современных условиях, когда школьные учителя должны непрерывно, при этом быстрыми темпами осваивать разные информационные технологии, цифровые платформы обучения, динамично перестраиваться и вести занятия в различных форматах преподавания (онлайн, контактный, гибридный и др.), также происходят определенные изменения в синдроме профессионального выгорания, зафиксированные в работах ученых. Так, К. М. Гайдар и О. П. Малютина установили изменения в синдроме профессионального выгорания преподавателей вуза в условиях вынужденного дистанционного обучения [23]. Н.Р. Хакимова, В.Д. Матлаш, Е.В. Григорьева выявили изменения в профессиональном выгорании педагогов в условиях цифровизации образования [24]. С.Н. Пак, М.Р. Нуркулова, Э.Р. Нуркулова проанализировали проблемы профессионального выгорания педагогов в условиях онлайн-обучения [25]. Однако причины развития данного синдрома необходимо уточнять и конкретизировать, на что и сделан акцент в нашем исследовании. Таким образом, по итогам проведенного анализа можно определить выгорание педагога как сложный, поэтапно развивающийся феномен, имеющий свои закономерности и динамику, причины развития которого в условиях цифровизации имеют специфические особенности. На каждом этапе его формирования появляются характерные симптомы, количество которых в научной литературе указывается до сотни. Из них часть относится к психосоматической сфере, часть - к личностной. Используя по отношению к понятию "выгорание" определение "профессионально-личностное", мы подчеркиваем его зависимость не только от производственных факторов, но и от личностных, которые, в свою очередь, согласно нашему предположению, определяют степень воздействия на педагога профессиональных рисков. Методологическая база исследования Методологическую основу исследования составил комплексный подход. В исследовании использовались группы методов: организационных, теоретических, эмпирических, методов интерпретации и обработки данных. Для проведения констатирующего и контрольного этапов психолого-педагогического эксперимента была составлена диагностическая программа, позволившая изучить уровень развития и причины профессионального выгорания педагогов, в которую вошли психологические методики, удовлетворяющие показателям валидности, достоверности, надежности и др. и обладающие качеством взаимодополнительности. В своей работе для комплексного исследования проблемы мы сделали акцент на изучении степени профессионального выгорания, стадии его развития, симптомов, а в качестве причин диагностировали психолого-социальные аспекты, недостаточно изученные в работах других авторов, что было выявлено в ходе проведенного нами литературного обзора. Это - мотивационные тенденции, индекс жизненной удовлетворенности, готовность эффективно работать в новых условиях, психологический климат в педагогическом коллективе, социально-психологическая адаптация в нем, уровень сплоченности группы, возможность получения педагогом эмоционального сопереживания и поддержки от коллег. Уровень профессионального выгорания педагогов, стадия его развития и соответствующая ей симптоматика выявлялись посредством использования методик диагностики профессионального выгорания (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой) и изучения уровня профессионального выгорания» (В.В. Бойко). Эти две методики вошли в первый блок диагностической программы. Причины профессионального выгорания изучались с помощью следующего инструментария: «Индекс жизненной удовлетворенности» (адаптация Н.В. Паниной); «Шкала общей самоэффективности» (Р. Шварц, М. Ерусалема), «Самооценка профессионально-педагогической мотивации» (адаптация Н.П. Фетискина), «Шкала оценки психологического климата в педагогическом коллективе» (О.И. Бабич). Эти методики составили второй блок диагностической программы. На формирующем этапе эксперимента использовалась специально разработанная программа, включившая в себя два блока занятий по первичной и вторичной профилактике аспектов профессионально-личностного выгорания учителей. При реализации программы мы исходили из предположения о том, что результативности в данной работе можно достичь, если будет разработана и внедрена в практику модель управления процессом профилактики синдрома профессионального выгорания у педагогических работников, основанная на учете данных комплексной диагностики, направленной на изучение профессионального выгорания педагогических работников, ее симптоматики, фаз, а также причин, вызывающих данный синдром и включающая в себя профилактические мероприятия в виде комплекса упражнений по трем направлениям: социально-психологическое (оптимизация психологического климата в педагогическом коллективе, социально-психологическая адаптация учителей в условиях цифровизации); личностное (повышение стрессоустойчивости, стабилизация общего эмоционального состояния); профессиональное (формирование у педагогических работников уверенности в собственных профессиональных силах и повышение внутренней мотивации к профессиональной деятельности). Исследование осуществлялось на базе МБОУ «Центр образования №14»; в нем приняли участие 20 педагогов. Эмпирические данные были собраны магистрантом кафедры психологии и педагогики М.А. Карцевой [26]. Результаты исследования Информацию о данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента с помощью первых двух методик, дадим кратко в конце, т.к. основной акцент в данной статье хотим уделить анализу причин, вызывающих симптомокомплекс профессионального выгорания. Изучение индекса жизненной удовлетворенности в совокупности его показателей (интерес к жизни, последовательность в достижении целей, согласованность между поставленными и достигнутыми целями, положительная оценка себя, общий фон настроения) позволил выявить, что у 40% педагогических работников он находится на низком уровне, у 25% - на среднем, у 35% - на высоком. При этом низкий интерес к жизни был диагностирован у 25% опрошенных, что выражалось в равнодушном отношении к жизни, отстраненности. Низкие показатели по шкале «последовательность в достижении цели» были выявлены у 10% педагогов, что проявлялось в равнодушии и пассивности. Согласованность между поставленными и достигнутыми целями на низком уровне была зафиксирована у 5% учителей, которые боялись брать на себя ответственность за выполнения действия, результаты своего труда, имели сформированную убежденность в сложности достижения собственных целей. У 85% респондентов отмечались трудности в положительной оценке себя, своих поступков и профессиональной деятельности. 70% испытуемых имели сниженный фон настроения, были не удовлетворены жизнью, испытывали пессимизм. Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента у большинства педагогических работников из числа обследуемых отмечались низкие показатели удовлетворенности жизнью, был снижен фон настроения, проявлялись равнодушие, отстраненность по отношению к профессиональным делам. На контрольном этапе у большинства педагогических работников эмоциональный фон настроения значительно улучшился, возрос интерес к жизни, повысилась уверенность в своих силах. Однако у 15% исследуемых работников по-прежнему отмечалась низкая удовлетворенность жизнью, был снижен фон настроение и продолжало доминировать равнодушное, отстраненное отношение к профессиональным делам. Результаты данной методики были подвергнуты обработке с помощью t-критерия Стьюдента (табл. 1) Таблица 1 Математико-статистический анализ данных методики «Индекс жизненной удовлетворенности» (адаптация Н.В. Паниной) № испытуемых п\п Общий уровень индекса жизненной удовлетворенности Вспомогательные расчеты На констатирующем этапе На контрольном этапе D d2 1 33 34 1 1 2 31 32 1 1 3 36 36 0 0 4 27 31 4 16 5 24 26 2 4 6 25 29 4 16 7 35 36 1 1 8 17 24 7 49 9 16 22 6 36 10 26 31 5 25 11 17 23 6 36 12 38 38 0 0 13 26 31 5 25 14 20 25 5 25 15 20 28 8 64 16 20 27 7 49 17 32 34 2 4 18 33 35 2 4 19 20 25 5 25 20 29 33 4 16 Ʃ 75 397 Были сформулированы следующие гипотезы: H0: уровень индекса жизненной удовлетворённости не изменился после проведения профилактической программы H1: уровень индекса жизненной удовлетворённости повысился после проведения профилактической программы. Далее определена разность (d) из значений, полученных на констатирующем и контрольных этапах исследования, учитывая которую был определен показатель средней арифметической разницы (3,75). Потом по формуле посчитали среднее квадратическое отклонение разностей, в результате чего был получен показатель 0,551. На основе полученных данных был произведен расчет tэмпирического, который был равен – 6,8. Критическое значение t-критерия Стьюдента для данной выборки и уровня значимости p=0,05 равен 2,093. Таким образом, tэмп>tкрит, следовательно, принимается альтернативная гипотеза (H1) о достоверных различиях между показателями, что подтверждает эффективность экспериментального воздействия. В ходе проведения методики «Шкала общей самоэффективности» были получены следующие результаты: на констатирующем этапе низкий уровень профессиональной самоэффективности не был выявлен, ниже среднего - обнаружен у 25% респондентов (для них была характерна низкая самооценка профессиональных успехов, неудовлетворенность собственными достижениями в труде), средний - у 35% (это были педагоги, которые достаточно быстро включаются в новые для них виды деятельности, у них хорошая профессиональная мотивация, сформирована заинтересованность в качественных показателях профессиональной деятельности), выше среднего и высокий - у 40% педагогов (эти учителя легко принимают решения, берутся за сложные дела, предпочитают ставить перед собой высокие цели, сложные задачи и добиваться их). На контрольном этапе по этой методике также отмечалась положительная динамика. Уровень профессиональной самоэффективности ниже среднего остался у 10% учителей, средний был выявлен у 25% опрошенных, выше среднего и высокий - у 65% педагогов (эти учителя легко принимают решения, берутся за сложные дела, предпочитают ставить перед собой высокие цели, сложные задачи и добиваться их). Таким образом, в результате проведенной работы, у большинства педагогических работников произошло повышение показателей профессиональной самоэффективности. У 20% исследуемых был зафиксирован стабильно высокий уровень показателей профессиональной самоэффективности. Для подтверждения эффективности воздействия проведенной профилактической программы, был проведен математико-статистический анализ результатов с использованием t-критерия Стьюдента. Таблица 2 Математико-статистический анализ результатов методики «Шкала общей самоэффективности» № испытуемых п\п Общий уровень самоэффективности Вспомогательные расчеты На констатирующем этапе На контрольном этапе d d2 1 36 38 2 4 2 24 26 2 4 3 33 36 3 9 4 27 30 3 9 5 20 23 3 9 6 36 37 1 1 7 40 40 0 0 8 21 25 4 16 9 25 30 5 25 10 30 34 4 16 11 24 26 2 4 12 28 32 4 16 13 27 31 4 16 14 26 29 3 9 15 29 32 3 9 16 21 24 3 9 17 40 40 0 0 18 32 37 5 25 19 23 26 3 9 20 30 33 3 9 Ʃ 57 199 Для расчета математико-статистического анализа уровня самоэффективности были сформулированы следующие гипотезы: H0: уровень самоэффективности не изменился после проведения профилактической программы H1: уровень самоэффективности повысился после проведения профилактической программы. Сначала определялась разность d из значений хi и уi и рассчитывалась средняя арифметическая разница, в результате чего получился показатель 2,85. Далее производился расчет среднего квадратического отклонения разностей от средней; получился показатель 0,31. Затем рассчитывался парный t-критерий Стьюдента, который был равен 9,193. Критическое значение t-критерия Стьюдента для данной выборки и уровня значимости p=0,05 равен 2,093 Таким образом, tэмп>tкрит, из чего следует возможность принятия альтернативной гипотезы (H1) о достоверных различиях между показателями, что подтверждает эффективность экспериментального воздействия. Результаты, полученные с помощью методики «Самооценка профессионально-педагогической мотивации», свидетельствуют о том, что профессиональные потребности на высоком уровне были развиты до начала проведения эксперименты - у 25% опрошенных учителей, после - у 40%, согласно их собственному самоощущению. Функциональный интерес как доминирующая мотивационная тенденция вначале был зафиксирован у 35% педагогов, а после проведения специальной работы с ними остался преобладающим - у 55%. Развитая любознательность на констатирующем этапе была зафиксирована у 35% испытуемых, на контрольном - у 45%. По шкале "показная значимость" высокие значения были обнаружены у 45% респондентов и этот показатель сохранился. Эпизодическое любопытство отмечалось у 45% учителей, затем их количество снизилось до 35%. Равнодушное отношение к профессиональной деятельности, ее результатам было выявлено у 30% испытуемых, после проведенной формирующей работы только 20% учителей по результатам их самооценок продемонстрировали данную мотивационную тенденцию. Таким образом, если на констатирующем этапе у достаточно большого числа педагогов отмечался не очень высокий уровень профессиональной мотивации, мотивы деятельности характеризовались неустойчивостью и не глубокой заинтересованностью, у них были выявлены внешние мотивы труда, низкая включенность в процесс работы то к концу формирующей работы с ними была намечена положительная тенденция в динамике изменения профессиональной мотивации. Это нашло отражение в том, что педагоги посещали и с интересом слушали лекции более опытных коллег, начали искать новые материалы, связанные с работой, анализировать психологические и педагогических исследования, осознали потребность в продолжении изучения педагогики и совершенствования своих профессиональных навыков, охотно соглашались выступать на педагогическом кружке. Для определения наличия значимых изменений в данном показателе как одной их причин, вызывающих профессиональное выгорание у учителей, был проведен математико-статистический анализ данных в сравнении по констатирующему и контрольному этапам эксперимента с использованием по t-критерия Стьюдента. Были сформулированы следующие гипотезы: H0: уровни мотивационных ступеней не изменились после проведения профилактической программы. H1: уровни мотивационных ступеней повысились после проведения профилактической программы. Статистика критерия Стьюдента на основе данной методики была рассчитана по каждой конкретной мотивационной ступени. Так, математико-статистический анализ по ступени "профессиональная потребность" выявил среднюю арифметическую разницу, равную 1,85; среднее квадратическое отклонение разностей 0,3 и полученный tэмпирический критерий Стьюдента, равный 6,161. При анализе данный по шкале "функциональный интерес" были получены следующие данные: средняя арифметическая разница – 1,7; среднее квадратическое отклонение разностей – 0,23; полученный tэмпирический критерий Стьюдента - 7,391. Математический анализ данных, полученных по мотивационной ступени "развивающаяся любознательность", позволил определить следующие показатели: средняя арифметическая разница - 1,9; среднее квадратическое отклонение разностей – 0,176; полученный tэмпирический критерий Стьюдента - 10,79. По ступени "показная заинтересованность" средняя арифметическая разница составила 1,3; среднее квадратическое отклонение разностей было равно 0,234; полученный tэмпирический критерий Стьюдента, равный 5,55. При анализе мотивации "эпизодическое любопытство" были получены следующие данные: средняя арифметическая разница – 1,05; среднее квадратическое отклонение разностей – 0,202; полученный tэмпирический критерий Стьюдента - 5,198. Математический анализ данных, полученных по мотивационной ступени "равнодушное отношение" позволил определить следующие показатели: средняя арифметическая разница равна 1,45; среднее квадратическое отклонение разностей – 0,275; полученный tэмпирический критерий Стьюдента по данной шкале - 5,27. tкритическое критерия Стьюдента для данной выборки и уровня значимости p=0,05 равен 2,093. tэмпирическое по мотивационным ступеням "профессиональная потребность", "функциональный интерес", "развивающаяся любознательность", "показная заинтересованность", "эпизодическое любопытство", "равнодушное отношение" соответственно равен 6,161, 7,391, 10,79, 5,55, 5,198 и 5,27. Из чего можно сделать вывод о подтверждении альтернативной гипотезы (H1) о действительных, достоверных различиях между показателями, что, в свою очередь, подтверждает эффективность проведенной на формирующем этапе профилактической работы. Среднее арифметическое по итогам прохождения учителями методики «Шкала оценки психологического климата в педагогическом коллективе» на констатирующем этапе эксперимента составило 21,5 баллов. данный показатель попадал в интервал от 8 до 22 баллов в интерпретационной схеме, что соответствовало среднему уровню благоприятности социально-психологического климата. На контрольном этапе было зафиксировано незначительное повышение данного показателя, что было связано с изменением субъективного ощущения благоприятности социально-психологического климата в позитивную сторону. На контрольном этапе исследования в педагогическом коллективе учителей незначительно повысилась эмоциональная вовлеченность специалистов в совместную деятельность, снизились показатели, свидетельствующие о безразличном отношении к коллегам. Таким образом, на констатирующем и контрольном этапах исследования в педагогическом коллективе сохранялся стабильно благоприятный социально-психологический климат, о чем свидетельствовали высокие результаты и выше среднего). Это указывало на то, что в данном коллективе преобладали открытость и доброжелательность. Для подтверждения эффективного воздействия профилактической программы по результатам данной методики был также проведен математико-статистический анализ ее данных с использованием по t-критерия Стьюдента. Были сформулированы следующие гипотезы: H0: степень сформированности коллектива не изменилась после проведения профилактической программы. H1: степень сформированности коллектива повысился после проведения профилактической программы. Сначала была определена разность d из значений, полученных на констатирующем и контрольных этапах исследования, и по формуле рассчитана средняя арифметическая разница, составившая 3,5. Далее производился расчет среднего квадратического отклонения разностей от средней, равной 0,5. На основе полученных в результате расчетов показателей рассчитывался парный tэмпирический-критерий Стьюдента, который был равен 7. Критическое значение t-критерия Стьюдента для данной выборки и уровня значимости p=0,05 равен 2,093. Таким образом, tэмп>tкрит , из чего мы сделали заключение о верности альтернативной гипотезы (H1), а также о наличии достоверных различий между показателями, что, в свою очередь, позволило говорить об эффективности проведенной с учителями профилактической работы. Интегральный показатель профессионального выгорания по методике К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой на констатирующем этапе имел низкие значения у 10% педагогов, средние - у 35%, высокие и крайне высокие - у 55%. На контрольном - низкий уровень был диагностирован у 35% респондентов, средний - у 25%, высокий - у 40%. Таким образом, интегральный показатель выгорания в целом по группе за время проведения формирующей работы снизился, что указывает на то, что были верно определены причины, его вызывающие, и проведена работа в нужном направлении. Симптом "эмоциональное истощение" на констатирующем этапе был сильно выражен у 10% учителей, на контрольном таких не осталось. Симптом "деперсонализация " на констатирующем этапе имел высокие показатели у 35% испытуемых, на контрольном - у 10%. "Редукция личных достижений" как симптом ярко проявлялась изначально у 15% педагогов, а после проведения формирующего эксперимента ни у одного опрошенного зафиксирована в диапазоне высоких значений не была. Таким образом, положительные сдвиги произошли и по показателями изучаемых симптомов. По методике В.В. Бойко было выявлено, что фаза напряжения с присущими ей симптомами (переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, загнанность в клетку, тревога и депрессия) сначала была зафиксирована в развитом виде у 20% испытуемых выборки, после формирующего эксперимента - у 10%; фаза резистенции и ее симптомы (неадекватное эмоциональное реагирование, эмоционально нравственная дезориентация, расширение сферы экономия эмоций, редукция профессиональных обязанностей) - первоначально у 45% учителей, на контрольном этапе - у 20%; фаза истощения и ее симптомы (эмоциональный дефицит, эмоциональная отстранённость, личностная отстранённость, психосоматические и психовегетативные нарушения) на констатирующем этапе - у 15%, затем - у 10%. Таким образом, общая динамика была положительной. Следовательно, проведенная работа с выделенными причинами профессионально-личностного выгорания учителей дала позитивные результаты. Заключение Таким образом, профессионально-личностное выгорание педагога представляет собой сложный, поэтапно развивающийся феномен, имеющий отличительные закономерности и динамику протекания. На каждом этапе его формирования появляются характерные симптомы. Выгорание учителей зависит не только от производственных факторов, но и от личностных, которые определяют степень воздействия на педагога профессиональных рисков. Причины его развития в современных условиях имеют специфические особенности. Результаты, полученные в ходе нашего исследования, подтвердили предположение о том, что на уровень профессионально-личностного выгорания современных педагогов влияют такие психолого-социальные причины, как индекс жизненной удовлетворенности в совокупности его показателей (интерес к жизни, последовательность в достижении целей, согласованность между поставленными и достигнутыми целями, положительная оценка себя, общий фон настроения); самооценка профессиональной самоэффективности (самооценка профессиональных успехов, удовлетворенность собственными достижениями в трудовой деятельности, стремление к постановке и достижению высоких целей), профессионально-педагогическая мотивация (профессиональные потребности, функциональный интерес, развитая любознательность, неравнодушное отношение к результатам профессиональной деятельности), социально-психологический климат в педагогическом коллективе (взаимоотношения с коллегами, эмоциональная вовлеченность специалистов в совместную деятельность), где учитель может найти поддержку, как эмоциональную, так и профессиональную. У многих учителей, загруженных выполнением многочисленных функций в условиях совмещения цифрового и контактного обучения и изменения режима труда и отдыха, без проведения с ними специальной работы отмечаются низкие показатели по уровню жизненной удовлетворенности (у 40%). В результате данные педагоги испытывают трудности в положительном оценивании себя и своей профессиональной деятельности. 60% имеют недостаточный уровень самоэффективности Данные педагоги боятся браться за новые или сложные задания, неизбежно возникающие в условиях цифровизации, избегают их, а, если берутся и не достигают успеха при их решении, то связывают низкую результативность своей деятельности с внешними факторами. В этом аспекте полученные нами данные могут быть соотнесены с результатами исследования Н.А. Перепелкиной (2017), в работах которой показано, что профессиональное выгорание учителя негативно сказывается на процессе его профессиональной самореализации [27]. У педагогических работников, находящих на разных стадиях профессионально-личностного выгорания, изменяются мотивационные приоритеты: снижается степень выраженности профессиональных потребностей, функционального интереса, любознательности, на смену которым приходит равнодушное отношение и остается показная значимость как мотивационная тенденция. В этом плане результаты нашего исследования соотносятся с показателями взаимосвязи профессиональной мотивации и уровня эмоционального выгорания у педагогов, зафиксированными в статье О.А. Веселовой (2019) [28]. В качестве рекомендаций важно продолжить работу над сокращением, нивелированием, уменьшением возможности действия причин, вызывающих профессионально-личностное выгорание педагогов, в том числе на основе использования предложенной нами профилактической программы.