Традиционные и современные трактовки педагогических принципов природосообразности и культуросообразности
Н.
Л. КоршуноваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Коршунова
Н.
Л. Традиционные и современные трактовки педагогических принципов природосообразности и культуросообразности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – Т. 20. – С.
1406–1410. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/54545.htm.
Аннотация. Статья посвящена анализу трактовок двух важнейших педагогических принципов: природосообразности и культуросообразности - в различные исторические эпохи. Дается характеристика статуса принципов природосообразности и культуросообразности в педагогической мысли прошлого и настоящего. Автор рассматривает конкретные версии и варианты формулировок обоих принципов, раскрывает их интеллектуальные ресурсы, накопленные в багаже педагогики за сотни лет развития, акцентирует внимание на преимуществах и возможных рисках устоявшегося наполнения.
Текст статьи
Коршунова Наталья Леонидовна,кандидат педагогических наук,профессор кафедры педагогикиШколы педагогики Дальневосточного Федерального университета, г. Уссурийскnlkor@mail.ru
Традиционная и современная трактовки педагогических принципов природосообразности и культуросообразности
Аннотация.Статья посвящена анализу трактовокдвух важнейших педагогических принципов: природосообразности и культуросообразностив различные исторические эпохи.Дается характеристика статуса принципов природосообразности и культуросообразности в педагогической мысли прошлого и настоящего.Авторрассматривает конкретные версии и варианты формулировок обоих принципов, раскрывает их интеллектуальные ресурсы, накопленные в багаже педагогики засотни лет развития, акцентирует внимание на преимуществах и возможных рисках устоявшегося наполнения.Ключевые слова: принцип природосообразности, принцип культуросообразности, гуманизация образования.
Современное российское образованиепереживает периоддинамичных изменений, происходящих в русле глобальных трансформаций общества. Развитие образовательной системы требует постоянной адаптации своих ключевых составляющих к новым, изменяющимся условиям. Одним из таких базовых компонентов выступают принципы педагогической деятельности, нуждающиеся в первоочередности пересмотра. Социокультурная обусловленность принципов обучения и воспитания, кажется, ни у кого не вызывает сомнений. Однако на деле уловить исторические сдвиги непросто, поскольку нередко историчность (т.е.преемственность в трактовке) подменяется произволом. Вдобавок в немалом числе случаев принципы, утрачивая исконные толкования, сохраняют свою словесную оболочку. В такой ситуации трудно избежать разночтений, пространственновременных расхожденийсмыслов. Необходима специальная методологическая работа по совершенствованию научного педагогического языка, позволяющего педагогам искать лучшие решения возникающих педагогических проблем. В связи с этим в поле нашего внимания оказались два важнейших педагогических принципа –природосообразность и культуросообразность.
В истории философских и педагогических идей много раз предпринимались попытки определить содержание и формы обучения и воспитания с позиций природного всеединства, исходя из того, что человек –частица природы и его развитие осуществляется по законам природы. Для всех классиков педагогической мысли было само собой разумеющимся то, что организация обучения и воспитания соответствует природе человека, а не выводится из педагогических догм. Такова идеологическая подоплека принципа природосообразности в педагогическом процессе, впервые обоснованного и разработанного Я.А. Коменским. Мы не будем вникать в тонкости трактовок этого принципа (что зависело от различий в трактовках самого понятия природы) различными педагогами в различные эпохи. Дадим общую характеристику статуса принципа природосообразности в педагогической мысли прошлого и настоящего. Подобным образом рассмотрим принцип культуросообразности, составляющий с принципом природосообразности диалектическую пару.Содержание принципа природосообразности за несколько сотен лет обогатилось значительными интеллектуальными ресурсами. История их накопления в багаже педагогики сложна и порой драматична. В подтверждение достаточно упомянуть об уничтожении педологии в Советском Союзе в 30е гг. XXв., о непростой судьбе тестологии и психометрии. Вместе с тем необходимо заметить, что у принципа природосообразности есть как сильные, так и слабые стороны. Его сильной стороной является отказ от лицемерия на пути декларации всеобщего равенства (как бы ни привлекательна была эта идея) и выбор пути реализма, заключающегося в принятии разумного допущения, согласно которому у всех детей имеются разные способности. Слабость этого принципа кроется в натурцентрическойпозиции, допускающей перевес в формированииинтеллектуальных способностей человека в сторону генетических факторов при явной недооценке социальных и культурных обстоятельств. Но перекос возможен и в сторону социальных начал. В исследовании Н.В. Семеновой [1] установлено, что по мере расширения тоталитаризации общественной жизни советская педагогика становилась все более социоцентрированной. Теоретические поиски молодой советской педагогики (послереволюционной и периода 2030гг. XX. в.) доминирующихфакторов развития человека довольно быстро увенчались желательным партийноидеологическим результатом: ими стали социальные факторы. «Человек фактически сводился к совокупности социальных функций, он носитель качеств, обеспечивающих укрепление устоев тоталитарного общества. Идея развития индивидуальности, следования природным влечениям, интересам, наклонностям вызывала особое недоверие; она оценивалась как отход от коллективистического воспитания, как следование буржуазным концепциям свободного воспитания» [2, с. 146]. Эта ситуация привела к трансформации принципа природосообразности в принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей, частью научно оправданный, хотя устранение принципа природосообразности из арсенала принципов советской педагогикиносило явно политическийхарактер.С начала 90х гг. XX. принцип природосообразности вновь возвращается в педагогику и начинает играть активную роль в педагогическом сознании. Сравнивая интерпретации принципа природосообразности раннесоветской эпохи и современного периода, нельзя не заметить расширение его смысловых функций. Как в прошлом, так и в настоящем принцип природосообразности является инструментом педагогической поддержки индивидуальной природы человека. Однако в настоящее время этот принцип рассматривается и как защитный механизм самосохранения человека от разрушительной силы индустриальной реальности, репрессирующей, деиндивидуализирующей человека, разрушающей социобиологический фундамент его экзистенции. Послереволюционная педагогика в контексте официальной политики на доминирование социального в человеке отказывается от принципа природосообразности, так как он ассоциируется с гипертрофией индивидуальности и расходится с идеалами нового, коллективистического строя. На современном этапе развития образования и педагогики принцип природосообразности, напротив, выступает как противодействие подчиняющему и разрушающему влиянию общества или его объединений на индивидуальность личности, причем влияния, не ограниченного масштабами отдельной страны или политической системы, но относящегося к целой культурной эпохе. А в содержании категории «природа» актуализируется природа «внешняя» притом, что интерес к «внутренней» природе человека остается достаточно заметным.Не случаен возросший сегодня интерес к трудам Ж.Ж. Руссо с его концепцией естественного человека и естественного воспитания, на что указывают авторы книги «Человек: биология, психология, культурология» [3, с.188]. При этом, пишут они, под естественным понимается предпочтение чувственного опыта рациональному знанию; руссоистский призыв «Назад к природе!», жизнь ближе к природе, к земле; придание особого значения неведомым, мистическим, таинственным явлениям природы; переход от индивидуализма к коллективизму и т.д. Отсюда, как утверждается в книге, главным ценностным ориентиром для педагогики выступает самоощущение человека как творца своей судьбы. Оно реализуется через презрение к богатству, престижу, комфорту, то есть к ценностям индивидуализма, и переориентацию людей на красоту природы, человеческих отношений, не отягощенных расчетом, корыстью, функциональной деловитостью.Авторы обращаются к попытке Д. Янкеловича сформулировать основные контркультурные ценности и приоритеты, выражая им явное сочувствие, которые нуждаются, по их мнению, в практическом воплощении в педагогике. Среди прочих к ним относятся: обесценивание научного знания; подчеркивание ценности чувственного восприятия и умаление значимости абстрактнопонятийного мышления; отказ от объективности как метода достижения истины в пользу непосредственного ощущения, причастности, личного отношения; недоверие к любым формам организации и рационализации [4, сс. 188189].Исходя из вышесказанного, нетрудно сделать вывод о том, что в свете приведенных воззрений ренессансная педагогическая идея природосообразности, возрожденная в целях гуманизации образования и шире –социальной среды в целом, выглядит поновому. Неожиданно она оборачивается спорными сторонами и контркультурными ценностями, идущими вразрез с гуманитарными приоритетами современности, с кровью завоеванными цивилизацией. XXстолетие указало на решающую роль в жизничеловечества научного знания, поэтому нигилистическое отношение к науке в информационном обществе совершенно неприемлемо. Другой пример: в новую эпоху в российскомсоциуме деформируется такая традиционная для менталитета советского общества ценность, как коллективизм. Суть советского коллективизма заключалась в признании приоритета общественных интересов над личными. Естественной основой таким образом понимаемого коллективизма является единство человека и природы, представление о котором переносится на социальную сферу. В то же время массовым сознанием россиян усваиваются новые ценности, в числе которых –ценность индивидуализма, способствующая развитию творчества, самобытности личности, утверждению ее автономии. Негативными чертами индивидуализма выступают эгоизм и своеволие. Тем не менее вопрос об отказе от индивидуализма в демократических обществах не ставился и не ставится, ибо признается, что универсальность прав человека, автономность и самобытность личности являются важнейшими социальными факторами, обеспечивающими нормальную жизнедеятельность любого общества и его прогресс. Коллективизм –это ценность, которая также не должна отторгаться. На основе коллективизма складываются взаимоотношения отдельного человека и общества в целом, личности и коллектива, могут обеспечиваться оптимальное сочетание общественных интересов сличными, проявляться взаимопомощь друг другу. Опираясь на чувство коллективизма, человек может воспитывать в себе высокую меру ответственности не только за свой образ жизни, но и за судьбу коллектива, страны. Для того чтобы коллективизм как ценность проявлял эти положительные качества, он нуждается в соединении с индивидуализмом, основная чертакоторого –уважение личности как таковой. Исследователи,анализирующие коллективизм и индивидуализм, пришли к выводу, что эти ценности несмотря на их недостатки могут приносить пользу человеку и обществу при условии их взаимодействия друг с другом и одновременно –сдерживания с целью нейтрализации негативных черт [5, с.67].Таким образом, обозначился некий парадокс в современных трактовках принципа природосообразности, и встает вопрос о том, как не допустить новых противоречий. Избежать обнаруженных несообразностей в толковании принципа природосообразности, равно как и достичь большей корректности в представлениях о влиянии природных факторов на культуру можно было бы при условии введения в их содержание определенных ограничений, создающих препятствия для неконтролируемой экстраполяции природных закономерностей на общественные отношения, В противном случае приходится считаться с реальной угрозой деградации в толковании принципа природосообразности и потенциальной –в развороте общественного движения в сторону не лучших образцов недавнего прошлого.Тем не менее отдельные содержательные блоки принципа природосообразности могут с успехом использоваться и в наши дни. Показательна в этом отношении кандидатская диссертация О.О. Шумской. Как можно судить по ее автореферату [6], предпосылками научного поиска послужило обнаруженное автором противоречие. С одной стороны, наблюдается рост количества острых респираторных заболеваний и заболеваний верхних дыхательных путей среди детей дошкольного возраста в Приморском крае, что связано с местными климатогеографическими условиями. С другой стороны, в научнометодической литературе недостаточно широко освещены данные исследований о применении средств и методов, учитывающих климатогеографические особенности регионов. В результате проведенного исследования автором разработана методика физического воспитания детей 47 лет в дошкольном образовательном учреждении на основе использования техники закаливания и сезонно ориентированных средств двигательной активности. Методика разработана с учетом климатогеографических особенностей Приморья и может быть использована в работе дошкольных образовательных учреждений в различных регионах с подобными Приморскому краю климатическими условиями. Можно указать и на другие примеры разумногоследования принципу природосообразности. Так, давно развенчана и отвергнута порочная школьная практика переучивания учащихся начальных классовлевшей писать правой рукой. Взамен пришло понимание необходимости давать рекомендации учащимся по овладению техникой письма от руки, ориентируясь на природные особенности ребенка.Не утрачивает свою актуальность изучениефизических и психических отклонений в развитии детей, которые необходимо учитывать в обучении и воспитании.Опора на принцип природосообразности может пригодиться и в оснащении образовательного процесса. Речь, например, может идти о школьной мебели: в частности, парты с регулируемой высотой позволяют варьировать их высоту и группировать учеников по росту.Очевидно, принцип природосообразности сохраняет свою действенность там, где естественное не преодолевается (или преодолевается с большим трудом и негативными последствиями для человека) культурой. В иных ситуациях он оборачивается такими спорными сторонами и контркультурными ценностями, как приоритет коллективизма перед индивидуализмом; обесценивание научного знания и проявление подчеркнутого внимания к неизвестному, загадочному и мистическому; подчеркивание ценности чувственного восприятия и умаление значимости абстрактнопонятийного мышления; отказ от объективности как метода достижения истины в пользу непосредственного ощущения, причастности, личного отношения; недоверие к любым формам организации и рационализации. Несмотря на это, в педагогических концепциях природосообразности воспитания (обучения), к которым педагогитеоретики и педагогипрактики проявляют немалый интерес в последние десятилетия, подобные вопросы даже не ставятся. Насколько можно судить по современной литературе, в основном идея природосообразности представляется своей натурцентрической стороной, которая, несомненно, является значимой. Но все же это только половина ее сути.Вторая половина связана с осознанием социальной составляющей дела образования, характера педагогического труда. Биосоциальная целостность человека находит отражение во взглядах Адольфа Дистервега, который дал обоснование принципам природосообразности и культуросообразности. С точки зрения А. Дистервега, необходимо гибкое сочетание обоих основных принципов образования, соединение, как он говорил, естественного и исторического права. А. Дистервег расширяет природосообразность культуросообразностью как важнейшим требованием к педагогической деятельности, чем и отличается его подход к данному принципу. Особенности действия принципа культуросообразности раскрыты имв статье «О природосообразности и культуросообразности в обучении» [7].Он исходит из того, что культура выступает средством развития природных сил человека, удовлетворения его потребностей, формирования его способностей. Он также подчеркивает, что «каждый отдельный человек представляет собой не абстракт, но индивидуум, и живет не вообще во времени и пространстве, но в определенное время и в определенном пространстве»; каждый предназначен воспитываться на определенной ступени существующей культуры. Состояние культуры представляет ту среду, в которую вступает каждый человек; эта среда влияет на него; он –«продукт своего времени». Развивая идеи «ступеней» и «состояний» культуры», А. Дистервег подчеркивает: для того чтобы добиться положительных результатов, мы должны действовать сообразно требованиям этой «ступени культуры», т.е. действовать «культуросообразно». Деятельность будет безрезультатной, если она не отвечает требованиям современности и рассчитана на идеальные условия, которые на самом деле не существуют.А. Дистервег определял задачи воспитания на основе индивидуальных –национальных –общечеловеческих начал в каждом человеке. Резонно полагал, что воспитание должно учитывать «внешние условия», время, место, дух эпохи, нравы и обычаи, всю современную культуру (говоря обобщенно, необходимо учитывать фактор взаимодействия образования с другими социальными сферами) и уровень развития отдельного человека. Принцип культуросообразности выводил педагогическую мысль на такой уровень, когда каждое явление воспринимается как социальнокультурноисторический результат.«С тех пор, как Адольф Дистервег дал обоснование принципам природосообразности и культуросообразности, большинство педагогических систем (если не все) формально строили на них свои методические постулаты», замечает Н.Б. Крылова [8, с. 23]. Но их понимание не было единым. Н.Б. Крылова объясняет это извечной изменчивостью принципов. Они продолжают меняться и в настоящий период. Социопрактические трансформации нового типа, как считает Н.Б. Крылова, побуждают иначе интерпретировать природосообразность и культуросообразность образования, расширить их значения, рассматривать как метапринципы, включающие более конкретные версии и варианты формулировок. Вот что она пишет по этому поводу. ««Природосообразность» лежит в основе всех ответвлений современной гуманистической педагогики (личностно ориентированной педагогики, педагогики сотрудничества, педагогики свободы, продуктивного образования). Этот принцип полагает признать за ребенком естественные права на собственный темп и формы учебы, принимать ребенка таким, каков он есть, со всеми своими особенностями, запросами и интересами. Эти положения уже не вызывают сомнения, хотя не всегда реализуются в школе на практике. Но если развить их логику, то следует признать право ребенка и на собственное содержание образования.Изменения в понимании «культуросообразности» не столь очевидны. Но и здесь логика нового «состояния культуры» ведет не к менее радикальным выводам, касающимся соотношений индивидуального, национального и общечеловеческого начал в образовании и их понимания: культуросообразность становится при этом не столько синонимом отражения культуры и адаптации к ней детей, сколько фактором их активного включения в изменяющуюся культуру» [9, с.25]. На положение принципа культуросообразности в отечественной педагогической теории и практике значительное влияние оказали государственноидеологические факторы, так же, как и на положение принципа природосообразности, что уже было отмечено выше. С середины 1930х гг. в нашей стране прочно утвердился социологизаторский подход [10;11]. «Его становление было обусловлено утверждением в марксизме положения о решающем влиянии социальноэкономических условий жизни человека на его развитие» [12, с. 190]. При этом, как констатирует Н.В. Семенова, ссылаясь на Л.А. Степашко, из педагогического сознания вытесняется принцип природосообразности (т.к он ассоциируется с «гипертрофией индивидуальности») и принцип культуросообразности. Последний замещается пролеткультовскими настроениями, а принцип идеалосообразности приобретает социально ориентированный и авторитарный смыслпо отношению к личности [13, с. 146]. Идея доминирующего воздействия социальных факторов на воспитание не утратила полностью своей силы по сегодняшний день, хотя была сильно поколеблена в постперестроечный период, когда в фундамент обновляющегося образования закладывался принцип его гуманизации. В противовес социологизаторскому подходу, в немалой степени дискредитировавшему себя, натурцентрические идеи оказались более жизнеспособными. Одна из причин этого, возможно, кроется в успехах ряда естественных научных дисциплин, таких, как нейрофизиология, генетика, а кроме того –дефектологии, психологии, также имеющих под собой естественнонаучную платформу. С другой стороны, остающиеся нерешенными вопросы в изучении физиологии мозга, генетической предрасположенности и наследственности не позволяют безоговорочно, целиком принять натурцентрические идеи.Отметим только, что натурцентрическими воззрениями особенно подчеркивается необходимость подбора средств воспитания в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей. Данный тезис дополняет следующая установка натурцентристов: поскольку результат воспитания предопределен природой, то он поддается педагогической коррекции лишь в незначительной степени. Позиция представителей натурцентризма встречала на своем пути немало критики и оппонентов, в частности, в лице советской научной школы.Новое поколение исследователей придерживается более терпимых и взвешенных взглядов. Показательны в этом отношении оценки натурцентрического мировоззрения, сделанные И.Г. Фомичевой: «Однако нельзя забывать и о большом позитивном вкладе, внесенном представителями натурцентрической ориентации как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания детей. Это, с одной стороны, а с другой –необходимо также отметить, что буквально с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях. Первое было призвано оправдать идею стратификации общества и образования и в своих крайних проявлениях выходило на идеи сегрегации, расизма и фашизма. Именно это направление подверглось особой критике не только со стороны советских, но и со стороны западных ученых. Было и второе направление, которое практически замалчивалось в советский период. Оно было связано с разработкой идей, позволяющих не только преодолеть социальные различия детей,но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто по причинам индивидуальнопсихологических отличий не мог этого сделать в обычной массовой школе» [14, сс. 4748].Натурцентрическая позиция находит выражение и в других формах. Однако наиболее отчетливо она представлена в основной идее. «Основная идея современных «натурцентристов» применительно к образованию заключается в том, что все дети имеют и разный уровень способностей к обучению и воспитанию, и разные личностные характеристики,которые либо позволяют им ускоренно или в нормальном темпе продвигаться в развитии, либо «мешают» этому процессу. Основная цель образования –развить заложенные (природой) задатки, компенсировать недостатки и определить каждому его место вбудущей взрослой жизни» [15, сс. 5152]. При этом особенно подчеркивается значение научноисследовательской работы и ее влияние на искомые характеристики педагогической практики. Читаем далее: «Для того чтобы этот процесс (процесс развития природных задатков –примеч. Н.К.) протекал в наиболее оптимальных и безболезненных для каждого ребенка формах, его необходимо дифференцировать (в идеальном варианте –индивидуализировать) с учетом особенностей личностных характеристик, скорости протекания мыслительных процессов у детей. Для этого данные процессы необходимо, как минимум, изучить» [16, с. 52]. Как видно, при внимательном рассмотрении в трактовке натурцентрической идеи проглядывает социокультурная компонента, репрезентирующая, с одной стороны, индивида и личность, с другой –общество и образование, с третьей –общество, образование и науку, и ориентированная на их встречное движение. Сегодняшнее понимание идеи природосообразности обнаруживает симпатию не просто к индивиду, но к личности, к вариативности ее качественных проявлений в мире, к культуре. Сегодня пришло понимание, что мир культуры так же разнообразен, как и мир природы, что культура является в той же мере имманентной сути человека, в какой и природа, а образование есть только там, где есть живая, развивающаяся культура. Если в предыдущие периоды в толковании принципа культуросообразности образования акцент был сделан на культурную специфику страны, места проживания, их отличие от других подобных, национальноэтнических и территориальных, особенностей, тотеперь, в условиях поликультурного мира и поликультурного образования, на первый план выходят различные пласты культуры, к которым необходимо приобщить подрастающее поколение: речь идет о культуре физической, деловой, информационной, научной, политической, экологической, проектной, эстетической, культуре межэтнических отношений, гендерной и т.д., и т.п. Вместе с тем литературные источники свидетельствуют об осознании философией, педагогикой и психологий зависимости качественного многообразия самых разныхкультурных миров, действий, состояний, включая сферу образования и науки, от их природного первоисточника, что взывает к новым шагам в исследовании природных и культурных феноменов человека в социальногуманитарной области и в естествознании. Однако в любом случае происходит заметное смещение вектора интеллектуального поиска к основополагающей позиции культуры.Педагогика, очень долго оставаясь в плену естественнонаучного подхода, в настоящее время начинает все увереннее менять ракурс научного анализа проблем образования, избрав культурологический подход (разбирать все вариации этого подхода здесь не место, поэтому см. подробнее о нем [17]) одним из методологических принципов гуманистическиориентированной педагогики наряду с антропологическим, личностнодеятельностным и аксиологическим. В полном согласии с указанным метапринципом нашими исследованиями (см. [18]) утверждается методологическая целесообразность познания образовательного процесса с позиций культурологического подхода, что, как мы полагаем, обеспечивает взгляд на педагогику как на культуру, позволяет вернуть ее в контекст культуры, повернуть к человеку, получить научный результат, пригодный для использования человеком. В этом мы усматриваем историческую преемственность в трактовке принципа культуросообразности и соотнесенность его с современной интеллектуальной ситуацией в педагогике.
Ссылки на источники1.Семенова Н.В. Развитие идеи о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике 80х годов XIX первой трети XXвека: монография / Н.В. Семенова. –Хабаровск: Издво ДВГГУ, 2005. –292 с.2.Там же.3.Фандо Р.А., Беганцова И.С., Валеева Е.В. Человек биология, психология, культурология. –М.: Academia, 2007. –288 с.4.Там же.5.Чудинова И.М. Социальнополитические ценности современного российского общества: проблемы их обновления и усвоения // Социальногуманитарные знания. 2003. № 5. С.319.6.Шумская О.О. Методика физического воспитания детей 47 лет на основе использования сезонно ориентированных средств двигательной активности и закаливания: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 /Ольга Олеговна Шумская; Дальневосточная государственная академия физической культуры.–Хабаровск, 2008.–24 с. 7.Дистервег Ф.А.В. О природосообразности и культуросообразности в обучении// Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1956. –С. 227235.8.Крылова Н.Б. Культуросообразные школы и традиционная система образования // Новые ценности образования: Культуросообразная школа. Научнометодический сборник. Выпуск 11. –М.: Народное образование, 2002. С. 2239. 9.Там же.10.Семенова Н.В. Развитие идеи о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике 80х годов XIX первой трети XXвека: монография / Н.В. Семенова. –Хабаровск: Издво ДВГГУ, 2005. –292 с.11.Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. –Новосибирск: Издво СО РАН, 2004. –242 с. 12.Семенова Н.В. Развитие идеи о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественнойпедагогике 80х годов XIX первой трети XXвека: монография / Н.В. Семенова. –Хабаровск: Издво ДВГГУ, 2005. –292 с.13.Там же.14.Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. –Новосибирск: Издво СО РАН, 2004. –242 с. 15.Там же.16.Там же.17.Гайсина Г.И. Становление культурологического подхода как методологической основы педагогики // Гаудеамус. 2002. Т.2. № 2. С. 1221.18.Коршунова Н.Л. Проблема единения педагогики с культурой // Образование и культура в развитии современного общества: Материалы международной научнопрактической конференции (1617 декабря 2009 г.). Часть I Новосибирск: Изд. ООО «БАК», 2009. –С.187191.
Natalia L. KorshunovaCandidate of Pedagogics, professor of the Pedagogics department at Far Eastern Federal University,the city of Ussuriisknlkor@mail.ruTraditional and contemporary interpretations of pedagogics principles for nature and cultural conformity Annotation. The article deals with the analysis of 2 major interpretationsof pegadogics’ principles: nature conformity and cultural conformity during different historical epochs.Below is the description of the status for the principles of nature conformity and cultural conformity in the pedagogics’ thoughts of the past and future. The author deals with specific versions and variants of wordings for the both of the principles, discloses their intellectual resources accumulated in pedagogics’ baggage for the hundred years of their development, accents attention on benefits and potential risks for the current meaning of conceptions.Key words:the principle of nature conformity; the principle of culture conformity; humanization of education.
Традиционная и современная трактовки педагогических принципов природосообразности и культуросообразности
Аннотация.Статья посвящена анализу трактовокдвух важнейших педагогических принципов: природосообразности и культуросообразностив различные исторические эпохи.Дается характеристика статуса принципов природосообразности и культуросообразности в педагогической мысли прошлого и настоящего.Авторрассматривает конкретные версии и варианты формулировок обоих принципов, раскрывает их интеллектуальные ресурсы, накопленные в багаже педагогики засотни лет развития, акцентирует внимание на преимуществах и возможных рисках устоявшегося наполнения.Ключевые слова: принцип природосообразности, принцип культуросообразности, гуманизация образования.
Современное российское образованиепереживает периоддинамичных изменений, происходящих в русле глобальных трансформаций общества. Развитие образовательной системы требует постоянной адаптации своих ключевых составляющих к новым, изменяющимся условиям. Одним из таких базовых компонентов выступают принципы педагогической деятельности, нуждающиеся в первоочередности пересмотра. Социокультурная обусловленность принципов обучения и воспитания, кажется, ни у кого не вызывает сомнений. Однако на деле уловить исторические сдвиги непросто, поскольку нередко историчность (т.е.преемственность в трактовке) подменяется произволом. Вдобавок в немалом числе случаев принципы, утрачивая исконные толкования, сохраняют свою словесную оболочку. В такой ситуации трудно избежать разночтений, пространственновременных расхожденийсмыслов. Необходима специальная методологическая работа по совершенствованию научного педагогического языка, позволяющего педагогам искать лучшие решения возникающих педагогических проблем. В связи с этим в поле нашего внимания оказались два важнейших педагогических принципа –природосообразность и культуросообразность.
В истории философских и педагогических идей много раз предпринимались попытки определить содержание и формы обучения и воспитания с позиций природного всеединства, исходя из того, что человек –частица природы и его развитие осуществляется по законам природы. Для всех классиков педагогической мысли было само собой разумеющимся то, что организация обучения и воспитания соответствует природе человека, а не выводится из педагогических догм. Такова идеологическая подоплека принципа природосообразности в педагогическом процессе, впервые обоснованного и разработанного Я.А. Коменским. Мы не будем вникать в тонкости трактовок этого принципа (что зависело от различий в трактовках самого понятия природы) различными педагогами в различные эпохи. Дадим общую характеристику статуса принципа природосообразности в педагогической мысли прошлого и настоящего. Подобным образом рассмотрим принцип культуросообразности, составляющий с принципом природосообразности диалектическую пару.Содержание принципа природосообразности за несколько сотен лет обогатилось значительными интеллектуальными ресурсами. История их накопления в багаже педагогики сложна и порой драматична. В подтверждение достаточно упомянуть об уничтожении педологии в Советском Союзе в 30е гг. XXв., о непростой судьбе тестологии и психометрии. Вместе с тем необходимо заметить, что у принципа природосообразности есть как сильные, так и слабые стороны. Его сильной стороной является отказ от лицемерия на пути декларации всеобщего равенства (как бы ни привлекательна была эта идея) и выбор пути реализма, заключающегося в принятии разумного допущения, согласно которому у всех детей имеются разные способности. Слабость этого принципа кроется в натурцентрическойпозиции, допускающей перевес в формированииинтеллектуальных способностей человека в сторону генетических факторов при явной недооценке социальных и культурных обстоятельств. Но перекос возможен и в сторону социальных начал. В исследовании Н.В. Семеновой [1] установлено, что по мере расширения тоталитаризации общественной жизни советская педагогика становилась все более социоцентрированной. Теоретические поиски молодой советской педагогики (послереволюционной и периода 2030гг. XX. в.) доминирующихфакторов развития человека довольно быстро увенчались желательным партийноидеологическим результатом: ими стали социальные факторы. «Человек фактически сводился к совокупности социальных функций, он носитель качеств, обеспечивающих укрепление устоев тоталитарного общества. Идея развития индивидуальности, следования природным влечениям, интересам, наклонностям вызывала особое недоверие; она оценивалась как отход от коллективистического воспитания, как следование буржуазным концепциям свободного воспитания» [2, с. 146]. Эта ситуация привела к трансформации принципа природосообразности в принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей, частью научно оправданный, хотя устранение принципа природосообразности из арсенала принципов советской педагогикиносило явно политическийхарактер.С начала 90х гг. XX. принцип природосообразности вновь возвращается в педагогику и начинает играть активную роль в педагогическом сознании. Сравнивая интерпретации принципа природосообразности раннесоветской эпохи и современного периода, нельзя не заметить расширение его смысловых функций. Как в прошлом, так и в настоящем принцип природосообразности является инструментом педагогической поддержки индивидуальной природы человека. Однако в настоящее время этот принцип рассматривается и как защитный механизм самосохранения человека от разрушительной силы индустриальной реальности, репрессирующей, деиндивидуализирующей человека, разрушающей социобиологический фундамент его экзистенции. Послереволюционная педагогика в контексте официальной политики на доминирование социального в человеке отказывается от принципа природосообразности, так как он ассоциируется с гипертрофией индивидуальности и расходится с идеалами нового, коллективистического строя. На современном этапе развития образования и педагогики принцип природосообразности, напротив, выступает как противодействие подчиняющему и разрушающему влиянию общества или его объединений на индивидуальность личности, причем влияния, не ограниченного масштабами отдельной страны или политической системы, но относящегося к целой культурной эпохе. А в содержании категории «природа» актуализируется природа «внешняя» притом, что интерес к «внутренней» природе человека остается достаточно заметным.Не случаен возросший сегодня интерес к трудам Ж.Ж. Руссо с его концепцией естественного человека и естественного воспитания, на что указывают авторы книги «Человек: биология, психология, культурология» [3, с.188]. При этом, пишут они, под естественным понимается предпочтение чувственного опыта рациональному знанию; руссоистский призыв «Назад к природе!», жизнь ближе к природе, к земле; придание особого значения неведомым, мистическим, таинственным явлениям природы; переход от индивидуализма к коллективизму и т.д. Отсюда, как утверждается в книге, главным ценностным ориентиром для педагогики выступает самоощущение человека как творца своей судьбы. Оно реализуется через презрение к богатству, престижу, комфорту, то есть к ценностям индивидуализма, и переориентацию людей на красоту природы, человеческих отношений, не отягощенных расчетом, корыстью, функциональной деловитостью.Авторы обращаются к попытке Д. Янкеловича сформулировать основные контркультурные ценности и приоритеты, выражая им явное сочувствие, которые нуждаются, по их мнению, в практическом воплощении в педагогике. Среди прочих к ним относятся: обесценивание научного знания; подчеркивание ценности чувственного восприятия и умаление значимости абстрактнопонятийного мышления; отказ от объективности как метода достижения истины в пользу непосредственного ощущения, причастности, личного отношения; недоверие к любым формам организации и рационализации [4, сс. 188189].Исходя из вышесказанного, нетрудно сделать вывод о том, что в свете приведенных воззрений ренессансная педагогическая идея природосообразности, возрожденная в целях гуманизации образования и шире –социальной среды в целом, выглядит поновому. Неожиданно она оборачивается спорными сторонами и контркультурными ценностями, идущими вразрез с гуманитарными приоритетами современности, с кровью завоеванными цивилизацией. XXстолетие указало на решающую роль в жизничеловечества научного знания, поэтому нигилистическое отношение к науке в информационном обществе совершенно неприемлемо. Другой пример: в новую эпоху в российскомсоциуме деформируется такая традиционная для менталитета советского общества ценность, как коллективизм. Суть советского коллективизма заключалась в признании приоритета общественных интересов над личными. Естественной основой таким образом понимаемого коллективизма является единство человека и природы, представление о котором переносится на социальную сферу. В то же время массовым сознанием россиян усваиваются новые ценности, в числе которых –ценность индивидуализма, способствующая развитию творчества, самобытности личности, утверждению ее автономии. Негативными чертами индивидуализма выступают эгоизм и своеволие. Тем не менее вопрос об отказе от индивидуализма в демократических обществах не ставился и не ставится, ибо признается, что универсальность прав человека, автономность и самобытность личности являются важнейшими социальными факторами, обеспечивающими нормальную жизнедеятельность любого общества и его прогресс. Коллективизм –это ценность, которая также не должна отторгаться. На основе коллективизма складываются взаимоотношения отдельного человека и общества в целом, личности и коллектива, могут обеспечиваться оптимальное сочетание общественных интересов сличными, проявляться взаимопомощь друг другу. Опираясь на чувство коллективизма, человек может воспитывать в себе высокую меру ответственности не только за свой образ жизни, но и за судьбу коллектива, страны. Для того чтобы коллективизм как ценность проявлял эти положительные качества, он нуждается в соединении с индивидуализмом, основная чертакоторого –уважение личности как таковой. Исследователи,анализирующие коллективизм и индивидуализм, пришли к выводу, что эти ценности несмотря на их недостатки могут приносить пользу человеку и обществу при условии их взаимодействия друг с другом и одновременно –сдерживания с целью нейтрализации негативных черт [5, с.67].Таким образом, обозначился некий парадокс в современных трактовках принципа природосообразности, и встает вопрос о том, как не допустить новых противоречий. Избежать обнаруженных несообразностей в толковании принципа природосообразности, равно как и достичь большей корректности в представлениях о влиянии природных факторов на культуру можно было бы при условии введения в их содержание определенных ограничений, создающих препятствия для неконтролируемой экстраполяции природных закономерностей на общественные отношения, В противном случае приходится считаться с реальной угрозой деградации в толковании принципа природосообразности и потенциальной –в развороте общественного движения в сторону не лучших образцов недавнего прошлого.Тем не менее отдельные содержательные блоки принципа природосообразности могут с успехом использоваться и в наши дни. Показательна в этом отношении кандидатская диссертация О.О. Шумской. Как можно судить по ее автореферату [6], предпосылками научного поиска послужило обнаруженное автором противоречие. С одной стороны, наблюдается рост количества острых респираторных заболеваний и заболеваний верхних дыхательных путей среди детей дошкольного возраста в Приморском крае, что связано с местными климатогеографическими условиями. С другой стороны, в научнометодической литературе недостаточно широко освещены данные исследований о применении средств и методов, учитывающих климатогеографические особенности регионов. В результате проведенного исследования автором разработана методика физического воспитания детей 47 лет в дошкольном образовательном учреждении на основе использования техники закаливания и сезонно ориентированных средств двигательной активности. Методика разработана с учетом климатогеографических особенностей Приморья и может быть использована в работе дошкольных образовательных учреждений в различных регионах с подобными Приморскому краю климатическими условиями. Можно указать и на другие примеры разумногоследования принципу природосообразности. Так, давно развенчана и отвергнута порочная школьная практика переучивания учащихся начальных классовлевшей писать правой рукой. Взамен пришло понимание необходимости давать рекомендации учащимся по овладению техникой письма от руки, ориентируясь на природные особенности ребенка.Не утрачивает свою актуальность изучениефизических и психических отклонений в развитии детей, которые необходимо учитывать в обучении и воспитании.Опора на принцип природосообразности может пригодиться и в оснащении образовательного процесса. Речь, например, может идти о школьной мебели: в частности, парты с регулируемой высотой позволяют варьировать их высоту и группировать учеников по росту.Очевидно, принцип природосообразности сохраняет свою действенность там, где естественное не преодолевается (или преодолевается с большим трудом и негативными последствиями для человека) культурой. В иных ситуациях он оборачивается такими спорными сторонами и контркультурными ценностями, как приоритет коллективизма перед индивидуализмом; обесценивание научного знания и проявление подчеркнутого внимания к неизвестному, загадочному и мистическому; подчеркивание ценности чувственного восприятия и умаление значимости абстрактнопонятийного мышления; отказ от объективности как метода достижения истины в пользу непосредственного ощущения, причастности, личного отношения; недоверие к любым формам организации и рационализации. Несмотря на это, в педагогических концепциях природосообразности воспитания (обучения), к которым педагогитеоретики и педагогипрактики проявляют немалый интерес в последние десятилетия, подобные вопросы даже не ставятся. Насколько можно судить по современной литературе, в основном идея природосообразности представляется своей натурцентрической стороной, которая, несомненно, является значимой. Но все же это только половина ее сути.Вторая половина связана с осознанием социальной составляющей дела образования, характера педагогического труда. Биосоциальная целостность человека находит отражение во взглядах Адольфа Дистервега, который дал обоснование принципам природосообразности и культуросообразности. С точки зрения А. Дистервега, необходимо гибкое сочетание обоих основных принципов образования, соединение, как он говорил, естественного и исторического права. А. Дистервег расширяет природосообразность культуросообразностью как важнейшим требованием к педагогической деятельности, чем и отличается его подход к данному принципу. Особенности действия принципа культуросообразности раскрыты имв статье «О природосообразности и культуросообразности в обучении» [7].Он исходит из того, что культура выступает средством развития природных сил человека, удовлетворения его потребностей, формирования его способностей. Он также подчеркивает, что «каждый отдельный человек представляет собой не абстракт, но индивидуум, и живет не вообще во времени и пространстве, но в определенное время и в определенном пространстве»; каждый предназначен воспитываться на определенной ступени существующей культуры. Состояние культуры представляет ту среду, в которую вступает каждый человек; эта среда влияет на него; он –«продукт своего времени». Развивая идеи «ступеней» и «состояний» культуры», А. Дистервег подчеркивает: для того чтобы добиться положительных результатов, мы должны действовать сообразно требованиям этой «ступени культуры», т.е. действовать «культуросообразно». Деятельность будет безрезультатной, если она не отвечает требованиям современности и рассчитана на идеальные условия, которые на самом деле не существуют.А. Дистервег определял задачи воспитания на основе индивидуальных –национальных –общечеловеческих начал в каждом человеке. Резонно полагал, что воспитание должно учитывать «внешние условия», время, место, дух эпохи, нравы и обычаи, всю современную культуру (говоря обобщенно, необходимо учитывать фактор взаимодействия образования с другими социальными сферами) и уровень развития отдельного человека. Принцип культуросообразности выводил педагогическую мысль на такой уровень, когда каждое явление воспринимается как социальнокультурноисторический результат.«С тех пор, как Адольф Дистервег дал обоснование принципам природосообразности и культуросообразности, большинство педагогических систем (если не все) формально строили на них свои методические постулаты», замечает Н.Б. Крылова [8, с. 23]. Но их понимание не было единым. Н.Б. Крылова объясняет это извечной изменчивостью принципов. Они продолжают меняться и в настоящий период. Социопрактические трансформации нового типа, как считает Н.Б. Крылова, побуждают иначе интерпретировать природосообразность и культуросообразность образования, расширить их значения, рассматривать как метапринципы, включающие более конкретные версии и варианты формулировок. Вот что она пишет по этому поводу. ««Природосообразность» лежит в основе всех ответвлений современной гуманистической педагогики (личностно ориентированной педагогики, педагогики сотрудничества, педагогики свободы, продуктивного образования). Этот принцип полагает признать за ребенком естественные права на собственный темп и формы учебы, принимать ребенка таким, каков он есть, со всеми своими особенностями, запросами и интересами. Эти положения уже не вызывают сомнения, хотя не всегда реализуются в школе на практике. Но если развить их логику, то следует признать право ребенка и на собственное содержание образования.Изменения в понимании «культуросообразности» не столь очевидны. Но и здесь логика нового «состояния культуры» ведет не к менее радикальным выводам, касающимся соотношений индивидуального, национального и общечеловеческого начал в образовании и их понимания: культуросообразность становится при этом не столько синонимом отражения культуры и адаптации к ней детей, сколько фактором их активного включения в изменяющуюся культуру» [9, с.25]. На положение принципа культуросообразности в отечественной педагогической теории и практике значительное влияние оказали государственноидеологические факторы, так же, как и на положение принципа природосообразности, что уже было отмечено выше. С середины 1930х гг. в нашей стране прочно утвердился социологизаторский подход [10;11]. «Его становление было обусловлено утверждением в марксизме положения о решающем влиянии социальноэкономических условий жизни человека на его развитие» [12, с. 190]. При этом, как констатирует Н.В. Семенова, ссылаясь на Л.А. Степашко, из педагогического сознания вытесняется принцип природосообразности (т.к он ассоциируется с «гипертрофией индивидуальности») и принцип культуросообразности. Последний замещается пролеткультовскими настроениями, а принцип идеалосообразности приобретает социально ориентированный и авторитарный смыслпо отношению к личности [13, с. 146]. Идея доминирующего воздействия социальных факторов на воспитание не утратила полностью своей силы по сегодняшний день, хотя была сильно поколеблена в постперестроечный период, когда в фундамент обновляющегося образования закладывался принцип его гуманизации. В противовес социологизаторскому подходу, в немалой степени дискредитировавшему себя, натурцентрические идеи оказались более жизнеспособными. Одна из причин этого, возможно, кроется в успехах ряда естественных научных дисциплин, таких, как нейрофизиология, генетика, а кроме того –дефектологии, психологии, также имеющих под собой естественнонаучную платформу. С другой стороны, остающиеся нерешенными вопросы в изучении физиологии мозга, генетической предрасположенности и наследственности не позволяют безоговорочно, целиком принять натурцентрические идеи.Отметим только, что натурцентрическими воззрениями особенно подчеркивается необходимость подбора средств воспитания в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей. Данный тезис дополняет следующая установка натурцентристов: поскольку результат воспитания предопределен природой, то он поддается педагогической коррекции лишь в незначительной степени. Позиция представителей натурцентризма встречала на своем пути немало критики и оппонентов, в частности, в лице советской научной школы.Новое поколение исследователей придерживается более терпимых и взвешенных взглядов. Показательны в этом отношении оценки натурцентрического мировоззрения, сделанные И.Г. Фомичевой: «Однако нельзя забывать и о большом позитивном вкладе, внесенном представителями натурцентрической ориентации как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания детей. Это, с одной стороны, а с другой –необходимо также отметить, что буквально с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях. Первое было призвано оправдать идею стратификации общества и образования и в своих крайних проявлениях выходило на идеи сегрегации, расизма и фашизма. Именно это направление подверглось особой критике не только со стороны советских, но и со стороны западных ученых. Было и второе направление, которое практически замалчивалось в советский период. Оно было связано с разработкой идей, позволяющих не только преодолеть социальные различия детей,но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто по причинам индивидуальнопсихологических отличий не мог этого сделать в обычной массовой школе» [14, сс. 4748].Натурцентрическая позиция находит выражение и в других формах. Однако наиболее отчетливо она представлена в основной идее. «Основная идея современных «натурцентристов» применительно к образованию заключается в том, что все дети имеют и разный уровень способностей к обучению и воспитанию, и разные личностные характеристики,которые либо позволяют им ускоренно или в нормальном темпе продвигаться в развитии, либо «мешают» этому процессу. Основная цель образования –развить заложенные (природой) задатки, компенсировать недостатки и определить каждому его место вбудущей взрослой жизни» [15, сс. 5152]. При этом особенно подчеркивается значение научноисследовательской работы и ее влияние на искомые характеристики педагогической практики. Читаем далее: «Для того чтобы этот процесс (процесс развития природных задатков –примеч. Н.К.) протекал в наиболее оптимальных и безболезненных для каждого ребенка формах, его необходимо дифференцировать (в идеальном варианте –индивидуализировать) с учетом особенностей личностных характеристик, скорости протекания мыслительных процессов у детей. Для этого данные процессы необходимо, как минимум, изучить» [16, с. 52]. Как видно, при внимательном рассмотрении в трактовке натурцентрической идеи проглядывает социокультурная компонента, репрезентирующая, с одной стороны, индивида и личность, с другой –общество и образование, с третьей –общество, образование и науку, и ориентированная на их встречное движение. Сегодняшнее понимание идеи природосообразности обнаруживает симпатию не просто к индивиду, но к личности, к вариативности ее качественных проявлений в мире, к культуре. Сегодня пришло понимание, что мир культуры так же разнообразен, как и мир природы, что культура является в той же мере имманентной сути человека, в какой и природа, а образование есть только там, где есть живая, развивающаяся культура. Если в предыдущие периоды в толковании принципа культуросообразности образования акцент был сделан на культурную специфику страны, места проживания, их отличие от других подобных, национальноэтнических и территориальных, особенностей, тотеперь, в условиях поликультурного мира и поликультурного образования, на первый план выходят различные пласты культуры, к которым необходимо приобщить подрастающее поколение: речь идет о культуре физической, деловой, информационной, научной, политической, экологической, проектной, эстетической, культуре межэтнических отношений, гендерной и т.д., и т.п. Вместе с тем литературные источники свидетельствуют об осознании философией, педагогикой и психологий зависимости качественного многообразия самых разныхкультурных миров, действий, состояний, включая сферу образования и науки, от их природного первоисточника, что взывает к новым шагам в исследовании природных и культурных феноменов человека в социальногуманитарной области и в естествознании. Однако в любом случае происходит заметное смещение вектора интеллектуального поиска к основополагающей позиции культуры.Педагогика, очень долго оставаясь в плену естественнонаучного подхода, в настоящее время начинает все увереннее менять ракурс научного анализа проблем образования, избрав культурологический подход (разбирать все вариации этого подхода здесь не место, поэтому см. подробнее о нем [17]) одним из методологических принципов гуманистическиориентированной педагогики наряду с антропологическим, личностнодеятельностным и аксиологическим. В полном согласии с указанным метапринципом нашими исследованиями (см. [18]) утверждается методологическая целесообразность познания образовательного процесса с позиций культурологического подхода, что, как мы полагаем, обеспечивает взгляд на педагогику как на культуру, позволяет вернуть ее в контекст культуры, повернуть к человеку, получить научный результат, пригодный для использования человеком. В этом мы усматриваем историческую преемственность в трактовке принципа культуросообразности и соотнесенность его с современной интеллектуальной ситуацией в педагогике.
Ссылки на источники1.Семенова Н.В. Развитие идеи о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике 80х годов XIX первой трети XXвека: монография / Н.В. Семенова. –Хабаровск: Издво ДВГГУ, 2005. –292 с.2.Там же.3.Фандо Р.А., Беганцова И.С., Валеева Е.В. Человек биология, психология, культурология. –М.: Academia, 2007. –288 с.4.Там же.5.Чудинова И.М. Социальнополитические ценности современного российского общества: проблемы их обновления и усвоения // Социальногуманитарные знания. 2003. № 5. С.319.6.Шумская О.О. Методика физического воспитания детей 47 лет на основе использования сезонно ориентированных средств двигательной активности и закаливания: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 /Ольга Олеговна Шумская; Дальневосточная государственная академия физической культуры.–Хабаровск, 2008.–24 с. 7.Дистервег Ф.А.В. О природосообразности и культуросообразности в обучении// Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1956. –С. 227235.8.Крылова Н.Б. Культуросообразные школы и традиционная система образования // Новые ценности образования: Культуросообразная школа. Научнометодический сборник. Выпуск 11. –М.: Народное образование, 2002. С. 2239. 9.Там же.10.Семенова Н.В. Развитие идеи о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике 80х годов XIX первой трети XXвека: монография / Н.В. Семенова. –Хабаровск: Издво ДВГГУ, 2005. –292 с.11.Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. –Новосибирск: Издво СО РАН, 2004. –242 с. 12.Семенова Н.В. Развитие идеи о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественнойпедагогике 80х годов XIX первой трети XXвека: монография / Н.В. Семенова. –Хабаровск: Издво ДВГГУ, 2005. –292 с.13.Там же.14.Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. –Новосибирск: Издво СО РАН, 2004. –242 с. 15.Там же.16.Там же.17.Гайсина Г.И. Становление культурологического подхода как методологической основы педагогики // Гаудеамус. 2002. Т.2. № 2. С. 1221.18.Коршунова Н.Л. Проблема единения педагогики с культурой // Образование и культура в развитии современного общества: Материалы международной научнопрактической конференции (1617 декабря 2009 г.). Часть I Новосибирск: Изд. ООО «БАК», 2009. –С.187191.
Natalia L. KorshunovaCandidate of Pedagogics, professor of the Pedagogics department at Far Eastern Federal University,the city of Ussuriisknlkor@mail.ruTraditional and contemporary interpretations of pedagogics principles for nature and cultural conformity Annotation. The article deals with the analysis of 2 major interpretationsof pegadogics’ principles: nature conformity and cultural conformity during different historical epochs.Below is the description of the status for the principles of nature conformity and cultural conformity in the pedagogics’ thoughts of the past and future. The author deals with specific versions and variants of wordings for the both of the principles, discloses their intellectual resources accumulated in pedagogics’ baggage for the hundred years of their development, accents attention on benefits and potential risks for the current meaning of conceptions.Key words:the principle of nature conformity; the principle of culture conformity; humanization of education.
