Современное образование трансформируется под влиянием цифровой эпохи, приобретая нелинейный, многовекторный характер. Однако институциональная система сохраняет линейную логику и предметную разобщенность, что порождает методологическую неопределенность понятия «многомерность». Актуальность исследования обусловлена противоречием между усложняющейся образовательной практикой и одномерными институционными моделями, следствием чего является утрата авторитета образования как ценностного ориентира для обучающегося. Проблема – в несоответствии линейной организации образовательного процесса, когнитивных стратегий личностного развития требованиям информационного общества. Цель – выявить этапы становления категории «многомерность» и многомерного подхода в российской науке (советский и постсоветский периоды), определить дефиниции и обосновать векторы реализации. Методологическая основа – системный, исторический, компаративный подходы. Использованы методы: компаративный анализ, историко-генетическое отслеживание эволюции понятия, классификация и систематизация этапов развития. Критерии анализа – период публикации и доминирующие векторы многомерности. Результаты исследования показали эволюцию определения: от целостности личности (П. А. Сорокин) через системно-педагогические модели (Н. В. Кузьмина) к дидактическим инструментам и моделированию педагогической реальности (В. Е. Штейнберг, И. А. Колесникова). Выявлены этапы: истоки и становление понятий «многомерность» и «многомерный подход» (1970–1990-е гг.), инструментализация и моделирование многомерного подхода (1990–2010-е гг.), компетентностная и интеллектуальная парадигма многомерного подхода (2010–2025 гг.). Систематизированы сквозные векторы: философско-антропологический, системно-педагогический, личностно-деятельностный, дидактический, пространственно-средовой и компетентностно-диагностический. Современный этап отмечен интеграцией многомерного мышления (В. И. Андреев), профессиональной многомерности (Ф. Г. Ялалов) и метапредметных компетенций (Г. Д. Гуторова). Теоретическая значимость работы – создание целостной картины развития подхода, преодолевающего разрыв между линейными моделями и нелинейными запросами обучающихся. Практическая значимость – использование выделенных «векторов» для проектирования многомерных образовательных сред, оценки качества подготовки педагогов и разработки рекомендаций по внедрению многомерного подхода в образовательную практику.

Вопрос о критическом мышлении будущих педагогов перестал быть академической абстракцией. Он стал сегодня насущным. Цифровая среда производит информацию быстрее, чем человек успевает создать инструменты для работы с ней. И если сам учитель не умеет отличать аргумент от внушения, факт от интерпретации, то этому не научится и класс. Речь идет не о декларациях. Педагог с привычкой к самостоятельному суждению выстраивает вокруг себя другую среду – ту, где ученику позволено сомневаться, задавать неудобные вопросы и не принимать на веру. Это не педагогический идеал – это практическая необходимость в обществе, где манипуляция давно вошла в повседневный обиход. Именно такие люди нужны в обществе, где манипуляция стала повседневной практикой. Цель статьи – теоретически обосновать использование фундаментального знания и когнитивного моделирования как педагогических средств формирования критического мышления будущих педагогов. Исследование сосредоточено на двух конкретных педагогических средствах: фундаментальном знании и когнитивном моделировании. Показано, как их совместное применение работает на развитие критического мышления у студентов педагогических специальностей. Феномен рассматривается в трех измерениях: философском, психологическом и педагогическом. Центральным остается педагогическое. Именно в педагогическом контексте проявляется логика соотношения двух средств развития критического мышления: фундаментальное знание задает содержательную основу, когнитивное моделирование делает ее освоение осознанным. Студент не просто запоминает – он выстраивает структуры понимания применительно к сложной, нередко противоречивой педагогической реальности. Теоретический вклад работы состоит в обосновании интегративного подхода по развитию критического мышления будущих педагогов, где фундаментальное знание и когнитивное моделирование рассматриваются как взаимодополняющие; в разработке критериев для диагностики авторских образовательных продуктов. Практическая значимость заключается в возможности применения разработанной трехблочной программы и авторской диагностической методики в реальной практике профессиональной подготовки педагогов.

Актуальность исследования определяется расхождением между расширением цифровой среды университета и готовностью преподавателей к педагогически обоснованному применению ее ресурсов. Инструментальная подготовка оставляет без должного внимания связь технологии с содержанием дисциплины, деятельностью студентов, оцениванием и обратной связью. Цель статьи – теоретически обосновать дополнительное профессиональное образование преподавателя вуза как механизм профессионально-педагогической реконфигурации, обеспечивающий развитие цифровой педагогической компетентности, профессиональной субъектности и проектировочной готовности. Методологическую основу составили системный, компетентностный, субъектно-деятельностный, средовой, аксиологический и акмеологический подходы; использованы теоретический анализ, сравнение, классификация, структурно-функциональное моделирование и педагогическое проектирование. Выделены диагностико-прогностическая, ценностно-мотивационная, дидактико-проектировочная, технологико-инструментальная, коммуникативно-фасилитационная, оценочно-аналитическая и рефлексивно-коррекционная функции дополнительного профессионального образования. Определены когнитивно-методологический, технологический, дидактико-проектировочный, коммуникативно-средовой, оценочно-аналитический, этико-регулятивный и рефлексивный компоненты цифровой педагогической компетентности. Предложена пятиэтапная модель, объединяющая диагностику дефицитов, построение индивидуальной траектории, создание цифрового педагогического продукта, экспертно-коллегиальное обсуждение и перенос решения в учебную дисциплину с последующей коррекцией. Теоретическая значимость работы заключается в представлении дополнительного профессионального образования как многоуровневой системы преобразования педагогической деятельности. Практическая значимость определяется возможностью использовать модель при разработке программ повышения квалификации, организации внутриуниверситетского методического сопровождения и оценке результатов по качеству педагогического продукта, глубине его доработки и факту включения в образовательный процесс.

Трансформация педагогического образования и интеграционные процессы в воссоединенных регионах актуализируют создание эффективных механизмов вовлечения студентов в проектную и предпринимательскую деятельность; выпускник педагогического вуза должен владеть не только профессиональными, но и проектно-предпринимательскими компетенциями – социальным проектированием, грантрайтингом, управлением проектами, что определяет его конкурентоспособность и вклад в развитие региона. В условиях Херсонского государственного педагогического университета данные вызовы приобретают особую остроту. Цель – теоретическое обоснование и разработка концептуальной модели бизнес-инкубатора как платформы формирования предпринимательских и проектных компетенций студентов, обеспечивающей трансформацию идей в социально значимые проекты и предстартапы. Методологическая база включает системный, аксиологический, деятельностный, средовой и рефлексивно-деятельностный подходы, а также теоретические (анализ, систематизация) и прикладные (проектирование, моделирование) методы. Интеграция педагогики, предпринимательства, проектного менеджмента и региональной экономики обеспечивает междисциплинарный характер исследования. Результаты: выявлены проблемные зоны – дефицит навыков генерации идей, подготовки грантовых заявок и работы с цифровыми инструментами, разработана четырехкомпонентная структура бизнес-инкубатора (образовательный, проектный, ресурсный, оценочный блоки), систематизированы российские ИТ-инструменты (GreenData, DirectumProjects, «Проектива», EvaTeam, MyBoards, rTIM), обоснованы механизмы грантового сопровождения и подготовки предстартапов, разработана программа проектных сессий и кейсов по социальному проектированию (три уровня сложности). Теоретическая значимость – обоснование интегративной модели бизнес-инкубатора с учетом специфики педагогического образования и контекста воссоединенных регионов, восполняющей пробел в существующих исследованиях. Практическая значимость – возможность внедрения разработок в образовательный процесс ХГПУ как в рамках дисциплин, так и в формате модулей и сессий. Рекомендации создают основу для системной работы по формированию компетенций будущих педагогов. Перспективы – апробация модели, оценка эффективности и лонгитюдный трекинг карьерных траекторий участников.

В условиях растущего спроса на получение образования в поликультурной образовательной среде все более востребованным становится формат смешанного обучения (англ. blended learning), сочетающий преимущества аудиторной и электронной коммуникаций, а также самостоятельной работы. В последние годы в педагогической теории и образовательной практике активно обсуждается вопрос об эффективности и целесообразности применения данной модели для формирования коммуникативной компетенции; вместе с тем начальный этап обучения иностранных студентов в этом контексте остается недостаточно изученным. Цель настоящей работы заключается в выявлении и систематизации особенностей смешанного обучения иностранных студентов на начальном этапе, а также обосновании педагогических условий, необходимых для эффективной реализации данной модели в образовательной среде. Поскольку статья носит теоретико-методологический характер, ведущими подходами к исследованию выступают: когнитивный подход, сосредоточенный на проблеме когнитивной нагрузки, сопровождающей начальный этап смешанного обучения; психологический подход, направленный на изучение адаптационных состояний обучающихся на начальном этапе, а также динамики тревожности и мотивационных спадов и подъемов, связанных со сменой языковой и культурной среды; а также методический подход, ориентированный на разработку принципов и конкретных приемов работы с обучающимися, не располагающих необходимой языковой базой. Помимо этого в качестве вспомогательного эмпирического средства в исследовании применяется метод невключенного наблюдения, направленный на объективную регистрацию поведения обучающихся, их учебной активности и характера взаимодействия в условиях смешанной образовательной среды, что обеспечивает эмпирическую опору для теоретического анализа. Результаты исследования свидетельствуют о том, что эффективность смешанного обучения иностранных студентов на начальном этапе зависит от системного учета взаимосвязанных параметров: когнитивной нагрузки, навыка саморегуляции, технологической адаптации и цифровых компетенций, а также от наличия четкой структуры учебного процесса. Теоретическая значимость работы обусловлена, с одной стороны, уточнением дефиниции понятия «смешанное обучение», с другой – систематизацией когнитивных, технологических и социальных факторов, обусловливающих эффективность его внедрения на начальном этапе обучения иностранных студентов. Практическая значимость заключается в том, что разработанные на основе выявленных особенностей методические рекомендации могут быть непосредственно востребованы преподавателями высшей школы в процессе проектирования и организации смешанного обучения при работе с иностранными обучающимися на начальном этапе.

Современное музыкальное образование требует владения английским языком для участия в международных конкурсах, фестивалях и совместных проектах. Традиционные курсы редко учитывают специфику когнитивных процессов музыкантов и требования международной концертной практики. Разработки в области ESP преимущественно касаются технических и экономических специальностей. Музыкальная сфера остается малоизученной с точки зрения ESP методологии. Отсутствует систематизированное описание целевых ситуаций использования языка музыкантами и профессиональных жанров коммуникации. Цель работы состоит в систематизации теоретических подходов к конструированию образовательной модели на основе концепции ESP с учетом специфики музыкального образования. Исследование выполнено с применением системного подхода к конструированию образовательной модели. Использован анализ педагогических моделей ESP и синтез данных о профессиональной коммуникации в музыкальной среде. Применены деятельностный и компетентностный подходы к определению целей обучения. Жанровый анализ использован для выявления структуры профессиональных текстов. Метод анализа целевых ситуаций позволил определить языковые потребности студентов-музыкантов. Анализ зарубежных и отечественных источников позволил выявить ключевые компоненты модели. Выявлены восемь основных коммуникативных ситуаций профессионального общения музыкантов на английском языке. Определены приоритетные профессиональные жанры: биография музыканта, программная аннотация, комментарий к исполнению, деловая переписка с организаторами. Разработаны структурные элементы модели, включающие целевой, содержательный, процессуальный и оценочный компоненты. Представлена система параметров для отбора учебного материала и методов обучения. Установлено соответствие между когнитивными особенностями музыкантов и эффективными методами языкового обучения. Разработаны критерии оценивания профессиональной коммуникативной компетенции с дескрипторами уровней достижений. Теоретическая значимость работы заключается в расширении представлений о применении ESP-подхода в сфере художественного образования. Систематизированы теоретические основания для конструирования образовательных моделей в творческих вузах. Описана специфика профессионального дискурса музыкантов. Адаптирована методология анализа целевых ситуаций к музыкальной сфере. Практическая ценность связана с возможностью использования предложенных оснований при создании учебных программ и материалов для музыкальных вузов и факультетов. Модель может служить базой для разработки курсов английского языка различной специализации. Система критериев оценивания применима в практике преподавания.

В данной статье рассматриваются особенности преподавания английского языка студентам экономических специальностей как по сравнению с преподаванием в языковых вузах, так и по сравнению с другими неязыковыми специальностями. В условиях необходимости взаимодействия с иностранными коллегами и получения информации из статистических или аналитических источников преподавание иностранного языка студентам всех специальностей является актуальным. При этом для каждой специальности имеется своя специфика, начиная с терминологии и заканчивая менее явными факторами, такими как типы заданий на занятиях. В связи с этим авторы поставили цель выявить особенности преподавания английского языка студентам экономических специальностей путем определения навыков, которые пригодятся им в профессиональной деятельности (потребностей), и отличий в этих потребностях между студентами экономических и прочих специальностей. Авторы провели опрос 228 выпускников российских вузов по различным специальностям, включая экономику, право, лингвистику, гуманитарные и естественные науки. Основные вопросы исследования представляли собой высказывания, степень согласия с которыми должен был отметить респондент (шкала Ликерта). Выявлено, что в работе выпускникам экономических специальностей требуются знания грамматики и разговорные навыки, включая не только словарный запас, но и восприятие со слуха. Основные отличия от студентов других специальностей: выпускникам экономического профиля во время обучения в большей степени не хватало навыков по профильным дисциплинам, им казались лишними навыки перевода, при этом уже в профессиональной деятельности им в меньшей степени пришлось осваивать профессиональную лексику. Выводы, сделанные в статье, могут быть применены при разработке учебных материалов и планов занятий у студентов экономического профиля для улучшения их подготовки к профессиональной деятельности. В силу изменений требований к практическому владению английским языком в обучении наряду с традиционными методами необходимо применять также новые технологии.

Актуальность использования инструментов искусственного интеллекта в процессе обучения иностранному языку заключается в необходимости модернизации системы оценивания за счет безграничных дидактических возможностей данных технологий. Статья посвящена рассмотрению роли и уместности применения больших языковых моделей, систем распознавания речи и генеративных нейросетей при организации формирующего оценивания на уроках английского языка в средней школе. В настоящее время методисты в области преподавания иностранного языка не отрицают наличия методического потенциала у ИИ-технологий, так как они способны персонализировать обратную связь и автоматизировать рутинные операции учителя, однако в современной методической литературе наблюдается недостаток практических рекомендаций по построению системы формирующего оценивания на их основе. Цель данной статьи заключается в оценке эффективности разработанного методического комплекса, интегрирующего ИИ-инструменты в систему формирующего оценивания иноязычной коммуникативной компетенции учащихся 7-го класса. С целью доказательства продуктивности педагогического воздействия с использованием данных инструментов авторами проводится эксперимент в рамках изучения модуля “Lifestyles” УМК “Spotlight 7” на базе МАОУ «Школа № 115 имени Ю. А. Жданова» г. Ростова-на-Дону. Результаты проведенного исследования, полученные с помощью методов описательной статистики, свидетельствуют о наличии положительной динамики и более высоких средних показателях сформированности речевых навыков в экспериментальной группе, что указывает на высокий методический потенциал интеграции ИИ-инструментов в систему формирующего оценивания при развитии речевых навыков у учащихся средней школы и целесообразность их использования в системе формирующего оценивания. Предложенный авторами комплекс заданий с использованием ИИ-инструментов обладает практической значимостью и может быть интегрирован в учебный процесс по английскому языку в 7-м классе при работе над модулем 1 “Lifestyles” УМК “Spotlight 7”. Разработанные сценарии позволяют учителю организовать персонализированную обратную связь, автоматизировать проверку письменных и устных работ, повысить уровень вовлеченности, а также развивать навыки самооценки учащихся в рамках формирующего оценивания.

Актуальность темы обусловлена комплексом внешних и внутрисистемных вызовов, требующих пересмотра подходов к преподаванию иностранного языка на неязыковых факультетах. Глобализация, цифровизация, компетентностная модель и форс-мажорный переход на дистант в период пандемии изменяют философию предмета и требуют новых методических решений. Цель статьи – систематизировать теоретические источники для выявления ключевых причин трансформации профессионально ориентированного обучения иностранному языку (далее – ПООИЯ) и механизмов их влияния на практику преподавания. Методологическая база – системный и междисциплинарный подходы, теоретический анализ российских и зарубежных публикаций по дидактике и методике ESP. Это позволило выделить четыре группы факторов: экономико-управленческие, технологические, нормативно-педагогические и ситуативные. Результаты показывают, что их совокупное давление переориентирует цели ПООИЯ с базового владения языком на использование его как инструмента профессиональной деятельности (переход от “just‑in‑case” к “just‑in‑time”); перераспределяет контактные часы в пользу автономной работы; актуализирует межкультурный компонент и повышает требования к методической подготовке преподавателя. Цифровая среда несет риски информационной перегрузки и ослабления живого общения. Ключевым результатом также является обнаружение разрыва между декларируемой компетентностной парадигмой и реальным содержанием рабочих программ, что указывает на зону методического дефицита. Теоретическая ценность работы – в предложенной четырехуровневой факторной модели, дающей целостное представление о причинно-следственных связях трансформации. Практическая значимость заключается в возможности адаптации курсов, корректировки аудиторной нагрузки и переориентации программ повышения квалификации преподавателей с учетом цифровых реалий, а также в обновлении учебно-методических комплексов за счет интеграции аутентичных материалов и междисциплинарных кейсов, что служит основой для прогнозирования дальнейших изменений в структуре языковых дисциплин.

Актуальность исследуемой проблемы заключается в том, что современный этап развития высшего образования характеризуется масштабными трансформациями – цифровизацией, гуманизацией, поликультурностью, динамичностью профессиональных требований, предъявляющими новые требования к профессиональной педагогической компетентности преподавателя и актуализирующими задачу обоснования ее понимания и структурно-функциональной организации. Цель исследования заключается в обосновании понимания и структурно-функциональной организации профессиональной педагогической компетентности преподавателя высшей школы в рамках компетентностно-деятельностного подхода. Ведущим подходом к исследованию проблемы стал компетентностно-деятельностный, интегрирующий положения деятельностного, системного, компетентностного и личностно ориентированного подходов; применялись методы теоретического и сравнительного анализа, обобщения, систематизации и моделирования, вторичный анализ данных ранее проведенных эмпирических исследований на выборке 750 преподавателей высшей школы. В результате конкретизировано понимание профессиональной педагогической компетентности как интегративного профессионально-личностного образования и способа профессионального бытия; разработана ее структурно-функциональная модель, включающая мотивационно-целевой, функционально-деятельностный и критериально-оценочный компоненты и структурный центр – «ядро» из четырех профессиональных компетенций (самоорганизационной, интерактивной, информационной и поликультурной), содержание которого детерминировано вызовами современности; описан механизм функционирования компетентности как спиральная взаимосвязь ее компонентов. Теоретическая значимость состоит в разработке структурно-функциональной модели компетентности с учетом классических отечественных и современных зарубежных концепций и в развитии компетентностно-деятельностного подхода за счет введения эмпирически подтвержденного «ядра» профессиональных компетенций, детерминированного вызовами современности, и описания спирального механизма взаимодействия ее компонентов. Практическая значимость состоит в том, что предложенная модель может служить теоретическим основанием для разработки диагностического инструментария, проектирования программ профессионального развития преподавателей и проведения дальнейших эмпирических исследований профессиональной педагогической компетентности.

Актуальность исследования обусловлена изменчивостью трактовки педагогики как науки в XX в.: содержание ее предмета и понятийного аппарата трансформировалось под влиянием политических, идеологических и социальных приоритетов. Анализ эволюции термина «педагогика» позволяет разграничить конъюнктурные установки и устойчивые теоретические положения, что важно для преодоления терминологической неоднозначности в современном педагогическом сообществе. Цель работы – выявить историческую динамику представлений о педагогике в российском академическом сообществе, установить определяющие факторы (социальные, политические, научно‑дисциплинарные) и охарактеризовать формы фиксации трактовок в учебных, справочных и исследовательских изданиях. Методологической основой выступил историко‑терминологический анализ с периодизацией по трем этапам: 1) революционный период и первые годы советской власти (1917–1930‑е гг.) – время радикальной переоценки прежних установок и поиска новых концептуальных оснований; 2) советский период (1940‑е гг. – 1991 г.) – этап институционализации педагогического знания (в его рамках дополнительно выделены значимые подпериоды, фиксирующие смену акцентов в трактовке задач и границ педагогики); 3) постсоветский этап (1991–2000‑е гг.) – период переосмысления методологических оснований, расширения междисциплинарных связей и актуализации личностно ориентированных подходов. Эмпирическую базу составили учебники, пособия, словари и энциклопедии, монографии и нормативные документы, фиксирующие официальные трактовки предмета и задач педагогики. Результаты исследования позволили установить магистральные направления эволюции понятия «педагогика»: от политизированных и классово окрашенных трактовок к более системным и функциональным, а позднее – к личностно ориентированным и междисциплинарным подходам. Выявлены точки разрыва, фиксирующие смену парадигм, и линии преемственности, демонстрирующие устойчивость отдельных теоретических установок в условиях социально‑исторических трансформаций. Теоретическая значимость работы состоит в предложенной периодизации, опирающейся на внутреннюю логику трансформации научного дискурса, и в раскрытии механизмов влияния социального контекста на педагогическую терминологию, включая трактовки границ педагогики и ее соотношения с другими науками. Практическая ценность результатов связана с их применением в научно‑педагогической деятельности: при разработке курсов по истории и методологии педагогики, подготовке учебных материалов, а также в исследовательской работе, требующей корректной интерпретации педагогических понятий. Учет исторической динамики терминологии помогает избегать анахронизмов и точнее интерпретировать классические педагогические тексты.

В статье рассматривается проблема оценки готовности преподавателя иностранного языка к работе не только с общим языковым материалом, но и с профессиональным содержанием подготовки обучающихся в вузе отраслевого профиля. Актуальность исследования определяется тем, что в профильных образовательных организациях иностранный язык становится инструментом профессиональной коммуникации, работы с документами, регламентами, терминологией и цифровыми ресурсами. При этом оценка деятельности преподавателя часто ограничивается общепедагогическими показателями и не показывает, способен ли он проектировать обучение с опорой на реальные профессиональные ситуации и диагностировать профессионально-коммуникативный результат. Цель исследования – разработать и теоретически обосновать критериальную модель оценки профессиональной компетентности преподавателя профессионально ориентированного иностранного языка в условиях вуза отраслевого профиля. Методологическую основу работы образуют компетентностный, контекстный, системный, деятельностный и профессионально ориентированный подходы. Использованы анализ отечественных и зарубежных публикаций, обобщение педагогического опыта, сопоставление требований к преподавателю в разных профильных образовательных контекстах, педагогическое моделирование и структурирование оценочных признаков. Результат представлен в виде критериальной модели, объединяющей шесть компонентов: профессионально-контекстный, методико-проектировочный, коммуникативно-языковой, диагностический, цифровой и рефлексивный. Для каждого компонента определены критерии, показатели и диагностические проявления, позволяющие перейти от общего описания компетентности к экспертной оценке. Научная новизна состоит в переводе общепедагогических характеристик преподавателя в систему операциональных признаков, связанных с профессиональными ситуациями, материалами, регламентами и успешностью иноязычного действия. Теоретическая значимость заключается в уточнении структуры профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка применительно к профессионально ориентированной подготовке. Практическая значимость модели – в ее применимости для самооценки преподавателей, анализа занятий, экспертизы учебно-методических материалов, проектирования программ повышения квалификации и индивидуальных траекторий профессионального развития. Дальнейшая работа предполагает апробацию модели и создание диагностического инструментария на основе профессионально-коммуникативных ситуаций.

Сегодня вузы готовят будущих специалистов с фиксированным набором компетенций согласно специализации подготовки, тогда как в условиях ускоренных изменений социальных, экономических, технологических, информационных и других условий гораздо важнее способность самостоятельно формировать новые компетенции под меняющиеся запросы общества. При изменении требований к молодым специалистам, будущим педагогическим кадрам в частности, в пространстве современного вуза становится актуальным аспект, касающийся освоения будущими педагогическими работниками не только профессиональных компетенций, но и компетенций, направленных на формирование новых умений и навыков как основы эффективного решения профессиональных задач педагогической деятельности и саморазвития. Действующая модель подготовки будущих педагогических кадров предполагает универсальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, которые закрепляются в образовательных стандартах на годы вперед (5–10 лет), тогда как образовательная среда меняется медленнее, чем цикл обновления образовательных стандартов. Поэтому особое значение приобретает формирование метакомпетенций у будущих педагогических кадров в образовательном пространстве вуза, базирующихся на Едином информационном пространстве (далее – ЕИП) образовательной организации. Цель исследования – обосновать и описать Модель формирования метакомпетенций будущих педагогических кадров в современном пространстве российского вуза. Для достижения цели исследования были использованы: метод анализа литературы по интересующей проблематике; изучение нормативной документации и программ образовательного процесса вуза; наблюдение; интервьюирование; тестирование; педагогическое моделирование. Новизна исследования состоит в том, что уточнено понятие метакомпетенций в образовательном пространстве российского вуза для процесса подготовки будущих педагогических кадров. Обоснована авторская Модель формирования метакомпетенций будущих педагогических кадров в современном пространстве российского вуза, базирующегося на Едином информационном пространстве (ЕИП) образовательной организации. Выявлены критерии и соответствующие им показатели, а также уровни сформированности метакомпетенций будущих педагогических кадров. Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении данных о факторах, влияющих на процесс формирования метакомпетенций; практическая значимость исследования определяется возможностью применения полученных результатов в подготовке будущих педагогических кадров, основанной на ЕИП, способствующей укреплению профессиональной готовности будущих педагогических кадров к самоуправлению в профессиональном развитии.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью мотивации студентов-юристов СПО к сохранению, укреплению своего здоровья, развитию ценностного отношения к здоровью граждан, поиском с этой целью эффективных составляющих дидактического обеспечения учебного процесса. Цель исследования заключается в определении на основе широкого анализа понятия дидактического обеспечения формирования валеологической компетенции студентов-юристов СПО, структуры и состава, выявлении педагогических технологий его внедрения в учебный процесс подготовки юристов. Методология исследования основывается на междисциплинарном подходе, объединяющем знания естественно-научных дисциплин и законов со здоровьесбережением, что обеспечивает целостное видение современного юридического образования и определяет перспективные направления его развития в области валеологии. Научная новизна заключается в обосновании понятия дидактического обеспечения формирования валеологической компетенции студентов-юристов СПО, представлении его компонентов. Результаты проведенного исследования позволили авторам сформулировать понятие дидактического обеспечения формирования валеологической компетенции студентов-юристов СПО, представить его компоненты, а также привести практические примеры формирования валеологической компетенции студентов-юристов СПО на занятиях по дисциплинам естественно-научного и профессионального циклов. Теоретическая значимость исследования состоит в изучении проблемы формирования валеологической компетенции студентов-юристов СПО, что дает основу для дальнейших научных разработок по данной тематике. Практическая значимость исследования заключается в том, что приведены практические примеры формирования валеологической компетенции студентов-юристов СПО на основе внедрения в учебный процесс разработанного дидактического обеспечения при изучении дисциплин естественно-научного и профессионального циклов. На основе проведенного исследования был сделан вывод, что внедрение дидактического обеспечения способствует формированию валеологической компетенции студентов-юристов СПО. У 31% студентов был выявлен высокий уровень валеологической компетенции, проявляющийся в осознанном интересе к здоровью, стремлении к знаниям о здоровьесбережении и применении их в жизни и юридической практике.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью системного включения регионально маркированного культурного материала в практическую языковую подготовку студентов-русистов китайских вузов. Несмотря на наличие значительного объема цифровых, музейных, литературных, туристических и информационных ресурсов, материалы о российском Дальнем Востоке используются в учебном процессе фрагментарно, а способы их отбора, адаптации и преобразования в языковые задания остаются недостаточно разработанными. Цель статьи состоит в теоретическом обосновании и описании модели дидактической трансформации культурных ресурсов российского Дальнего Востока для их включения в языковые дисциплины китайских вузов. Исследование носит теоретико-проектный характер и основано на анализе российской и китайской научно-методической литературы, контент-анализе официальных музейных, туристических и информационных ресурсов, а также на педагогическом проектировании. В работе разграничиваются страноведческий и регионоведческий подходы: страноведческий компонент формирует общее представление о стране, а регионоведческий конкретизирует его через особенности отдельных территорий. Выделены пять групп ресурсов: городские и географические, исторические и музейные, материалы о культуре коренных народов, региональная литература и топонимика, цифровые ресурсы современной общественной и культурной жизни. Предложена последовательность дидактической трансформации: отбор материала, регулирование сложности, лингвокультурологический комментарий, постановка задач, создание учебного продукта, оценивание и обратная связь. Специфика модели заключается в ее конкретизации применительно к культурным ресурсам российского Дальнего Востока, сочетании общестранового и регионального контекстов, уровневой адаптации аутентичных материалов и комплексном оценивании учебного продукта. В качестве практической иллюстрации представлен пример работы с адаптированными материалами о Владивостоке и Хабаровске, включающий текст, лексические и грамматические задания, сопоставление и проектную работу. Практическая значимость работы состоит в возможности использования модели при разработке заданий по чтению, говорению, письму, переводу и проектной деятельности. Эмпирическая проверка результативности модели не входила в задачи исследования и рассматривается как направление дальнейшей апробации.

Современное иноязычное образование ориентировано не только на развитие коммуникативной компетенции, но и на достижение личностных результатов обучения, среди которых особое место занимает формирование ценностного отношения к иностранному языку. Вместе с тем в теории обучения иностранным языкам сохраняется недостаточная разработанность вопросов, связанных с объяснением внутренних закономерностей становления данного личностного образования. Существующие исследования преимущественно посвящены содержанию обучения, педагогическим технологиям, организации образовательного процесса и развитию межкультурной компетенции, тогда как процессы преобразования ценностного содержания обучения в устойчивое личностное принятие иностранного языка остаются недостаточно концептуализированными. Цель исследования состоит в теоретико-лингводидактическом обосновании аксиологического механизма формирования ценностного отношения к иностранному языку как самостоятельной категории современной лингводидактики. Методологическую основу исследования составили положения аксиологического подхода, современные концепции теории обучения иностранным языкам и представления о личностных результатах образования. Ведущими исследовательскими процедурами выступили теоретико-лингводидактический анализ научной литературы, теоретический синтез и концептуальное моделирование, позволившие разработать авторскую теоретическую конструкцию исследуемого феномена. В результате исследования сформулировано понятие аксиологического механизма формирования ценностного отношения к иностранному языку, раскрыты его сущностные характеристики, определены структурные компоненты и установлены закономерности их взаимодействия. Обосновано, что формирование ценностного отношения представляет собой последовательный процесс смыслового преобразования содержания иноязычного образования, включающий ценностно-смысловой, когнитивно-интерпретационный, эмоционально-рефлексивный, деятельностно-коммуникативный и профессионально-проективный компоненты. Показано, что согласованное функционирование указанных компонентов обеспечивает переход от усвоения учебного содержания к устойчивому личностному принятию иностранного языка как культурной, образовательной и профессионально значимой ценности. Теоретическая значимость исследования заключается в расширении понятийного аппарата современной лингводидактики за счет введения и обоснования категории «аксиологический механизм формирования ценностного отношения к иностранному языку». Практическая значимость определяется возможностью использования предложенной концепции при проектировании содержания иноязычного образования, разработке образовательных технологий, учебно-методических материалов и программ подготовки педагогических кадров, ориентированных на достижение личностных результатов обучения.

Актуальность исследования состоит в необходимости перехода в современном дизайн-образовании от интуитивного использования цвета к его осмысленному применению как инструмента семиотики. Существующий разрыв между многообразием культурных смыслов, закодированных в цвете, и достаточно упрощенным использованием колорита в учебных проектах студентов требует разработки теоретически обоснованной методики интеграции семиотики цвета в дизайн-образование. Цель статьи – представить методику работы с цветом от его восприятия как культурного кода до системного практического использования в творческих учебных проектах. Методологическая база опирается на семиотический подход к изучению цвета (работы Дж. Локка, Ф. де Соссюра, Ч. Пирса, Ю. М. Лотмана, Р. Барта, Л. Ф. Чертова), физическую природу цвета (труды И. Ньютона и И. В. Гете, И. Иттена), психологическое восприятие цвета (исследования Г. Юнга и М. Люшера), культурологические концепции символической природы цвета (Ю. А. Грибер, О. А. Лавренова). В работе использованы методы теоретического анализа, проектного обучения, количественно-качественного анализа студенческих проектов. Эмпирическую базу составили данные, полученные в ходе апробации методики со студентами II–III курсов направления подготовки 54.03.01 Дизайн, общая выборка 48 человек. Результаты исследования показали, что предложенная методика, направленная на формирование навыков семиотического анализа цвета, способствует осознанности в выборе цветовых решений в проектной деятельности студентов-дизайнеров. Установлено, что совпадение авторского замысла и последующей интерпретации независимой группы по устойчивым цветовым коннотациям составило в среднем 62%, что подтверждает обязательную необходимость проверки колористических решений на целевой аудитории. Выявлена положительная динамика в росте доли студентов, способных аргументированно обосновывать выбор цветовой палитры с учетом культурных смыслов и ассоциаций. Зафиксированы качественные изменения в творческих работах по дизайн-проектированию, выразившиеся в более осмысленном и обоснованном применении цвета как культурного знака. Теоретическая значимость состоит в систематизации функций цветовых кодов применительно к методике преподавания дизайна, в обосновании трехуровневой модели работы с ветом – денотативный, коннотативный и иконический уровни, в расширении категориального аппарата дизайн-образования за счет введения понятия «цветовая семиотическая компетенция дизайнера». Практическая значимость заключается в разработке методического комплекса заданий, готовых к внедрению в образовательный процесс. Полученные результаты могут быть использованы на других образовательных программах творческой направленности для развития осознанного цветового проектирования.