Закономерности социально-психологической компетентности детей и подростков с отклонениями в развитии
Международная
публикация
Ю.
А. КоролеваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Королева
Ю.
А. Закономерности социально-психологической компетентности детей и подростков с отклонениями в развитии // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2013. – № 6 (июнь). – С.
76–80. – URL:
http://e-koncept.ru/2013/13132.htm.
Аннотация. В статье приводятся результаты как теоретического, так и эмпирического исследования, реализующего задачу изучения закономерностей социально-психологической компетентности детей и подростков с отклонениями в развитии.
Ключевые слова:
социально-психологическая компетентность, закономерности дизонтогенеза
Текст статьи
Королева Юлия Александровна,кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой специальной психологии ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбургkorolevay@yandex.ru
Закономерности социальнопсихологической компетентности детей и подростков с отклонениями в развитии
Аннотация. В статье приводятся результаты как теоретического, так и эмпирического исследования, реализующего задачу изучения закономерностей социальнопсихологической компетентности детей и подростков с отклонениями в развитии. Ключевые слова: социальнопсихологическая компетентность, закономерности дизонтогенеза.
Осознание необходимости формирования личности современного ребенка, обладающей высокой компетентностью в социальнопсихологической сфере, актуализирует интерес к проблемам взаимодействия младших школьников с отклонениями в развитии, уровень способностей к взаимодействию которых, как правило, не соответствует требованиям современного общества.В специальной психологии проблема социальнопсихологической компетентности исследована недостаточно, однако в современной общей и социальной психологии она нашла свое отражение благодаря работам таких авторов, как А.А. Деркач и А.Н. Сухов,Н.В. Калинина, В.Н. Куницына и др. [1–3]. В самом общем виде социальнопсихологическая компетентность –это система характеристик развивающейся личности, которые необходимы для успешного осуществления взаимодействия с окружающими людьми в межличностной сфере.Традиционная триада компонентов психологических феноменов применима и к такому сложному образованию, как социальнопсихологическая компетентность. В связи с этим мы выделяем эмоциональные, когнитивные и поведенческие аспекты компетентности во взаимодействии.Социальнопсихологическая компетентность (СПК), являясь прижизненным личностным формированием, во многом зависит от характера и спецификисоциальнопсихологических условий, созданных в детстве и подростничестве [4].К числу общих проблем развития детей и подростков с отклонениями относятся социальная дезадаптированность, низкий уровень развития основных психических процессов, недостаточная сформированность мотивационнопотребностной и эмоциональноволевой сферы, недостаточность моторного развития, произвольности психических процессов, деятельности и поведения. Все эти особенности лежат в основе более или менее существенной задержки развития психических новообразований на каждом возрастном этапе и качественного своеобразия становления личностных качеств ребенка и его Яконцепции [5].Закономерности дизонтогенеза, являющиесяквинтэссенцией специальной психологии, позволяют определить специфику каждого компонента компетентности во взаимодействии детей и подростков с отклонениями в развитии.Когнитивный компонентсоциальнопсихологической компетентности в наиболее общем виде можно определить как способность осознания субъектом объекта, которое характеризуется активностью субъекта, принимающего и перерабатывающего информацию. Основная специфика когнитивного компонентасоциальнопсихологической компетентности обрамлена такой общей закономерностью развития всех детей с нарушениями как «снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации» [6,7].Снижение перцептивной способности может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного периода дизонтогенеза. При разных видах отклоняющегося развития эта закономерность можетиметь свою природу и быть обусловлена как поражениями центральной нервной системы при олигофрении, детском церебральном параличе, задержке психического развития, так и объясняться характерным системным строением перцептивной сферы, в которой при нарушениях одного анализатора снижается объем и качество воспринимаемой информации, адресованной не только нарушенному анализатору (нарушения слуха, зрения), но и сохранным [8].Замедление процесса формирования понятий, которое, по мнению В.И. Лубовского, характерно многим группам детей с отклонениями в развитии, напрямую связанное с недоразвитием второй сигнальной системы и замедленным установлением условных связей, также приводит к деформациям когнитивного компонента социальнопсихологической компетентности[9].Эмоциональный компонентвключает все то, что связано с состоянием личности. Причем такие переживания личности, как удовлетворенность или неудовлетворенность могут быть настолько сильны, что легко обнаружатся в моторике и вегетативных проявлениях. Эмоции, выполняющие регулирующую функцию во взаимодействии между людьми, предстают как сложная форма поведения, как готовность действовать определенным образом по отношению к тем или иным людям.Эмоциональный компонент организует восприятие и память, интеллектуальную деятельность, адекватное поведение в ситуации успеха и неуспеха. Важным аспектом эмоционального компонента компетентности во взаимодействии является самоконтроль и саморегуляция.Специфика эмоционального компонентасоциальнопсихологической компетентности обусловлена проявлениями у детей и подростков с отклонениями в развитии невротической симптоматики, недостаточной сформированностью эмоциональноволевой сферы, возникающими нарушениями баланса между процессами возбуждения и торможения, недостаточностью и несвоевременностью развития саморегуляции. Аффективные стереотипы являются фоновым обеспечением наиболее сложных форм поведения человека, задают аффективный смысл поведению, обеспечивают активность, определяют направление поведения.Поведенческийкомпонентсоциальнопсихологической компетентности, являясь наиболее сложным образованием, включает результаты деятельности и поступки. В психологии человека поведение рассматривается как внешнее проявление его деятельности, то есть динамической системы взаимодействия субъекта с миром.Нарушения поведенческого компонентасоциальнопсихологической компетентности детей и подростков с отклонениями в развитии также имеют место быть, что обусловлено недостатками позиции ребенка, занимаемой в коммуникативном взаимодействии, слабым владением инструментальной стороной общения. Поведенческий компонент социальнопсихологической компетентности характеризуется также стратегиями взаимодействия, под которыми понимается совокупность преобладающих особенностей поведения человека в отношениях с другими людьми в конкретной ситуации, которые определяются по соотношению тенденций направленности на себя и направленности на партнера в процессе взаимодействия. Наши исследования показывают, что на каждом возрастном этапе стратегиивзаимодействия лиц с отклонениями в развитии имеют отличия от ведущих стратегий лиц с нормативным развитием. Например, наименее характерными стратегиями поведения в конфликте для подростков с нормативным развитием являются стратегии «избегание» и «приспособление». Они же являются наиболее используемыми подростками с умственной отсталостью. Приведем результаты экспериментального изучения социальнопсихологической компетентности одной из групп детей с отклонениями в развитии (младших школьников с задержкой психического развития) в сравнении с результатами нормально развивающихся сверстников.Экспериментальное исследование проводилось набазе образовательных учреждений г. Оренбурга: санаторной школыинтерната № 4, МОУ СОШ № 57, 67, 71. Выбор контингента испытуемых связан прежде всего со снижением возможности школьников с задержкой психического развития (далее ЗПР) соответствовать требованиям современного общества, обуславливающим необходимость изучения проблемы, разработки путей психологопедагогической помощи этим детям. Выбор возраста младших школьников в нашем исследовании обусловлен его определенной сензитивностью для приобретения основ социальнопсихологической компетентности.В исследовании приняли участие 96 учащихся 2–4хклассов в возрасте от 8 до 10 лет. Экспериментальная группа представлена 46 младшими школьниками с задержкой психического развития церебральноорганического и психогенного генеза. Контрольную группу составили 50 нормально развивающихся младших школьников.Экспериментальнопсихологическоеисследование осуществлялось с использованием следующих эмпирических методов: наблюдение, опросный метод («Анкета общения» О.В. Защиринской) [10], психодиагностические методы (Тест фрустрационной толерантности, проигрывание ролевых ситуаций взаимодействия,методика Рене Жиля). Математикостатистическая обработка данных осуществлялась при помощи пакета прикладных программ Statistica6.0. Использовались процедуры корреляционного и факторного анализа данных с варимаксвращением.Для выявления детерминант развития социальнопсихологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития проводился анализ структуры взаимосвязей показателей. Результаты корреляционного анализа позволяют увидеть определенные закономерности, обуславливающие СПК, а также наметить некоторые «коррекционные мишени».Анализируя систему взаимосвязей, можно утверждать, что у младших школьников с задержкой психического развития наиболее значимыми, определяющими показателями являются такие, как «фиксация на препятствии», «коммуникативная направленность», «нормативность», «стремление к уединению», «индекс агрессивности». Именно эти показатели имеют большее число достоверных связей с другими показателями, обуславливающими социальнопсихологическую компетентность.
Прочными положительными связями обладает плеяда «коммуникативная направленность –нормативность –адаптация к социальному окружению». Эта положительная корреляция дает возможность осознавать тот факт, что для достижения социальной адаптации необходимо развивать навыки взаимодействия, стимулировать потребность в общении, обучать ребенка контролировать себя, а это в свою очередь и обеспечит определенный уровень адаптированности младшего школьника в социуме.В следующей плеяде показатель «отношение к учителю» имеет отрицательную корреляционную связь с показателем «стремление к уединению» (p0,01). Позитивное отношение к учителю, являясь отражением оценки учителем ребенка, определяет самочувствие младшего школьника в коллективе сверстников.Таким образом,налаживание позитивных взаимоотношений учащихся с учителем класса поможет обеспечить позитивное взаимодействие младших школьников между собой. Отрицательной корреляциейобладает показатель «стремление к общению в больших группах детей» и «стремление к уединению, отгороженность» (p0,01). Взаимосвязь очевидна: чем больше у ребенка проявляется желание общаться со сверстниками, тем меньше возникает желание отгораживаться, уединяться.Наиболее нагруженным показателем, имеющим три достоверные связи разной направленности, является показатель «фиксация на препятствии». Положительно коррелирует с этим показателем «импунитивная направленность реакции» во фрустрирующей ситуации (p0,01) и отрицательная связь наблюдается с показателем «фиксация на самозащите» (p0,01), «фиксация на удовлетворении потребности» (p0,01), то есть чем больше ребенок фиксируетсяна препятствии, тем меньше он стремится к защитесвоего «я» и удовлетворению потребностей.Показатель «стремление к лидерству в группах детей» имеет высокую степень связи с «индексом агрессивности» желание быть первым реализуется через агрессивные проявления в ситуации взаимодействия (r=0,385 при p0,01). То есть снятию этой агрессивности в определенной степени может способствовать создание ситуации успешности в какой –либо деятельности для каждого ребенка. «Индекс агрессивности»коррелирует с показателем «интропунитивная направленность реакции» вофрустрирующей ситуации (p0,01). Причем обнаруженная связь –отрицательна. Чем выше у ребенка сила агрессивности, тем меньше он способен считать себя виноватым в конфликтной ситуации, принимать ответственность за происходящее на себя. Таким образом, однимиз направлений работы с младшими школьниками, имеющими ЗПР, является формирование адекватной самооценки и самоконтроля в сложных ситуациях взаимодействия. Показатель «конфликтность, агрессивность» имеет умеренно выраженную связь с показателями «социальная адаптация» (p0,05) и«интропунитивая направленностьреакции» (p0,05). То есть, чем выше конфликтность и агрессивность у ребенка, тем ниже социальная адаптация и ниже способность и желание у ребенка понимать себя неправым в этой ситуации. Об отсутствиицелостности структуры социальнопсихологической компетентности у младших школьников экспериментальной группы говорит то, что далеко не все показатели имеют значение в обуславливании социальнопсихологической компетентности. Так, например, не задействованными остались показатели «отношение к родителям», «самостоятельность» и «реакция на фрустрацию».Таким образом, результаты корреляционного анализа позволили наметить некоторые детерминанты развития социальнопсихологической компетентности, основными среди которых являются создание ситуации успеха каждому ребенку, формирование адекватной самооценки, развитие самоконтроля в сложных ситуациях взаимодействия, коррекция эмоциональной сферы, развитие навыковвзаимодействия.Подвергая групповые матрицы данных всех методикфакторному анализу, мы выявили несколько факторов, которые являются доминирующими при рассмотрении способностей к взаимодействию младших школьников обеих групп. Важным фактором, определяющим социальнопсихологическую компетентность младших школьников с нормальным и задержанным развитием, является фактор «Адаптация в сфере взаимодействия».Такие характеристики, как социальная адаптация, коммуникативная направленность и нормативность обуславливают взаимодействие детей в этом возрасте. Еще одним важнейшим фактором является «Направленность агрессии».В его содержании в двух группах наблюдаются незначительные различия:у учащихся экспериментальной группы выделяется только один преобладающий вид –внешней направленности, характеризующий группу младших школьников с ЗПР, как неготовых самостоятельно решать проблему, брать вину на себя; у нормально развивающихся учащихся появляется реакция «чувство вины». Следовательно, учащиеся второй группы отличаются от своих сверстников с ЗПР большей опосредованностью поведения, осознанием и возможностью принимать на себя ответственность за происходящее. Детерминанта характеристик общения–еще один фактор, который присутствует в двух группах, однако его наполняемость незначительно отличается. Интересным является тот факт, что желание общаться у детей как экспериментальной, так и контрольной опосредовано отношениями к учителю. Согласно данным разных авторов, изучающих особенности развития младших школьников, именно в этом возрасте происходит смена «значимого взрослого», то есть снижение социальной значимости родителей как объекта для подражания и идентификации в пользу учителя (И.А. Коробейников) [11]. Фактор «Типы реакций на фрустрацию»выделился только в контрольной группе. Причем, если у детей с ЗПР ведущим и единственным типом является фиксация на препятствии, то у младших школьников с нормальным развитием добавляется еще и фиксация на удовлетворении потребности со знаком минус.Таким образом, факторный анализ подтвердил идентичностьпредпосылок социально–психологической компетентностив младшем школьном возрасте у детей с разным уровнем интеллектуального развития. Главным фактором, определяющим СПК в этом возрасте, является фактор «Адаптация в сфере взаимодействия».Вхождение показателей: социальная адаптация, коммуникативная направленность и нормативность в единый фактор, определяющих наибольшую часть дисперсии индивидуальных значений, позволяет рассматривать данное сочетание как крайне важную, определяющую другие показатели подсистему взаимосвязанных качеств, важнейших для взаимодействия младших школьников. Анализ отдельных качеств, представляющих шкалы «Коммуникативная направленность» и «Нормативность» позволяет выделить те составляющие СПК, которые у младших школьников с ЗПР экспериментальной группы нарушены в большей степени: понимание эмоциональных состояний и адекватные ответы на просьбы, контроль невербальных реакций в трудных ситуацияхвзаимодействия, предупреждение конфликтных ситуаций. На основании чего можно сделать вывод о преимущественном нарушении эмоционального компонента в структуре СПК при задержке психического развития. Опираясь на результаты экспериментального исследования, можно выделить целый ряд общих закономерностейсоциальнопсихологической компетентности в младшем школьном возрасте при нормальном и задержанном психическом развитии:–направленность поведения в сложных ситуациях взаимодействия, обусловленная определенной конфликтностью младшего школьного возраста, импульсивностью, повышенной эмоциональностью, имеет внешне агрессивный характер; –способность младших школьников конструктивно решать конфликтные ситуации находится в стадии становления, поэтому отличаетсяневысоким уровнем;–отношение к родителям являетсядостаточноположительным (вне зависимости от факта благополучияили неблагополучия семейных взаимоотношений);–главными показателями, обуславливающими СПК в младшем школьном возрасте, являются социальная адаптация, коммуникативная направленность и нормативность.Специфические особенности межличностного взаимодействия младших школьников экспериментальной группы:–трудности понимания ситуаций взаимодействия обнаруживают проблемы социального ориентирования;–навыки культурного поведения учащихся с ЗПР недостаточно сформированы, в процессе общения младшие школьники с задержанным развитием в меньшей степени, чем нормально развивающиеся сверстники, склонны учитывать интересы своих собеседников;–возможность контролировать свое поведение является ослабленной, в виду недоразвития эмоциональноволевой сферы младших школьников при задержанном развитии;–стремление общаться со сверстниками является сниженным по сравнению с таковым же у нормально развивающихся детей, проявляется стремление к отгороженности;–поведение младших школьников с ЗПР в целом отличается повышенной агрессивностью и низким уровнемопосредования поведения;–межличностная сфера младших школьников с задержкой психического развития характеризуется наиболее проблемными по сравнению со сферой нормально развивающихсядетей, отношениями с учителем, часто и быстро вспыхивающими и ярко протекающими конфликтнымиситуациями со сверстниками.Анализ компонентов социальнопсихологической компетентностипри задержке психического развития позволяет определить закономерности в ее развитии:–нарушения когнитивного компонента СПК проявляются через недостаточно развитую способность восприятия и понимания себя и окружающих, сниженное развитие активности и любознательности при взаимодействии;–нарушения эмоционального компонента СПК проявляются через затруднения контроля своего поведения, снижение способности к эмпатическому отклику;–нарушения поведенческого компонента СПК прослеживаются в низкой способности к гибкому адаптивному поведению, низкой социальной адаптации младших школьников с ЗПР к изменению условий взаимодействия, проявляются в недостаточном владении навыками конструктивного поведения, в аффективных конфликтных, зачастую нелогичных формах поведения учащихся экспериментальной группы по сравнению с другими сверстниками.
Ссылки на источники1.Социальная психология/ Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. –М.: Академия, 2001. –600 с.2.Калинина Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование.–2001. –№4. –С. 16–21.3.Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект:структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии. –1995. –№ 2. Вып. 1.Ч. 1. –С. 48–61.4.Измайлова Л.С.,Королева Ю.А. Социальнопсихологическая компетентность как критерий эффективности реабилитации лиц с нарушением слуха // Вестник Ставропольского государственного университета. –2012. –№2. –С. 179–184.5.Шаповал И.А. Введение в специальную психологию. –Оренбург: Издво ОГПУ, 2001. –112 с.6.Там же.7.Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология.–1971.–
6. –С. 15–19.8.Там же.9.Там же.10.Защиринская О.В., Наследов А.Д. Психология общения младших школьников: психодиагностика.–СПб., 2006. –240 с.11.Коробейников И.А.Нарушения развития и социальная адаптация.–М.,2002. –192 с.
Yulia Koroleva,Candidate of Psychological, assistant professor Orenburg State Pedagogical University, Orenburgkorolevay@yandex.ruRegularities of sociopsychological competence of children and adolescentswith deviations in developmentAbstract.The article presents the results of theoretical and empirical research into sociopsychologic competence of children with deviations in development.Keywords:sociopsychological competence, regularities of dysontogenesis.
Рекомендовано к публикации:ГоревымП. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
Закономерности социальнопсихологической компетентности детей и подростков с отклонениями в развитии
Аннотация. В статье приводятся результаты как теоретического, так и эмпирического исследования, реализующего задачу изучения закономерностей социальнопсихологической компетентности детей и подростков с отклонениями в развитии. Ключевые слова: социальнопсихологическая компетентность, закономерности дизонтогенеза.
Осознание необходимости формирования личности современного ребенка, обладающей высокой компетентностью в социальнопсихологической сфере, актуализирует интерес к проблемам взаимодействия младших школьников с отклонениями в развитии, уровень способностей к взаимодействию которых, как правило, не соответствует требованиям современного общества.В специальной психологии проблема социальнопсихологической компетентности исследована недостаточно, однако в современной общей и социальной психологии она нашла свое отражение благодаря работам таких авторов, как А.А. Деркач и А.Н. Сухов,Н.В. Калинина, В.Н. Куницына и др. [1–3]. В самом общем виде социальнопсихологическая компетентность –это система характеристик развивающейся личности, которые необходимы для успешного осуществления взаимодействия с окружающими людьми в межличностной сфере.Традиционная триада компонентов психологических феноменов применима и к такому сложному образованию, как социальнопсихологическая компетентность. В связи с этим мы выделяем эмоциональные, когнитивные и поведенческие аспекты компетентности во взаимодействии.Социальнопсихологическая компетентность (СПК), являясь прижизненным личностным формированием, во многом зависит от характера и спецификисоциальнопсихологических условий, созданных в детстве и подростничестве [4].К числу общих проблем развития детей и подростков с отклонениями относятся социальная дезадаптированность, низкий уровень развития основных психических процессов, недостаточная сформированность мотивационнопотребностной и эмоциональноволевой сферы, недостаточность моторного развития, произвольности психических процессов, деятельности и поведения. Все эти особенности лежат в основе более или менее существенной задержки развития психических новообразований на каждом возрастном этапе и качественного своеобразия становления личностных качеств ребенка и его Яконцепции [5].Закономерности дизонтогенеза, являющиесяквинтэссенцией специальной психологии, позволяют определить специфику каждого компонента компетентности во взаимодействии детей и подростков с отклонениями в развитии.Когнитивный компонентсоциальнопсихологической компетентности в наиболее общем виде можно определить как способность осознания субъектом объекта, которое характеризуется активностью субъекта, принимающего и перерабатывающего информацию. Основная специфика когнитивного компонентасоциальнопсихологической компетентности обрамлена такой общей закономерностью развития всех детей с нарушениями как «снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации» [6,7].Снижение перцептивной способности может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного периода дизонтогенеза. При разных видах отклоняющегося развития эта закономерность можетиметь свою природу и быть обусловлена как поражениями центральной нервной системы при олигофрении, детском церебральном параличе, задержке психического развития, так и объясняться характерным системным строением перцептивной сферы, в которой при нарушениях одного анализатора снижается объем и качество воспринимаемой информации, адресованной не только нарушенному анализатору (нарушения слуха, зрения), но и сохранным [8].Замедление процесса формирования понятий, которое, по мнению В.И. Лубовского, характерно многим группам детей с отклонениями в развитии, напрямую связанное с недоразвитием второй сигнальной системы и замедленным установлением условных связей, также приводит к деформациям когнитивного компонента социальнопсихологической компетентности[9].Эмоциональный компонентвключает все то, что связано с состоянием личности. Причем такие переживания личности, как удовлетворенность или неудовлетворенность могут быть настолько сильны, что легко обнаружатся в моторике и вегетативных проявлениях. Эмоции, выполняющие регулирующую функцию во взаимодействии между людьми, предстают как сложная форма поведения, как готовность действовать определенным образом по отношению к тем или иным людям.Эмоциональный компонент организует восприятие и память, интеллектуальную деятельность, адекватное поведение в ситуации успеха и неуспеха. Важным аспектом эмоционального компонента компетентности во взаимодействии является самоконтроль и саморегуляция.Специфика эмоционального компонентасоциальнопсихологической компетентности обусловлена проявлениями у детей и подростков с отклонениями в развитии невротической симптоматики, недостаточной сформированностью эмоциональноволевой сферы, возникающими нарушениями баланса между процессами возбуждения и торможения, недостаточностью и несвоевременностью развития саморегуляции. Аффективные стереотипы являются фоновым обеспечением наиболее сложных форм поведения человека, задают аффективный смысл поведению, обеспечивают активность, определяют направление поведения.Поведенческийкомпонентсоциальнопсихологической компетентности, являясь наиболее сложным образованием, включает результаты деятельности и поступки. В психологии человека поведение рассматривается как внешнее проявление его деятельности, то есть динамической системы взаимодействия субъекта с миром.Нарушения поведенческого компонентасоциальнопсихологической компетентности детей и подростков с отклонениями в развитии также имеют место быть, что обусловлено недостатками позиции ребенка, занимаемой в коммуникативном взаимодействии, слабым владением инструментальной стороной общения. Поведенческий компонент социальнопсихологической компетентности характеризуется также стратегиями взаимодействия, под которыми понимается совокупность преобладающих особенностей поведения человека в отношениях с другими людьми в конкретной ситуации, которые определяются по соотношению тенденций направленности на себя и направленности на партнера в процессе взаимодействия. Наши исследования показывают, что на каждом возрастном этапе стратегиивзаимодействия лиц с отклонениями в развитии имеют отличия от ведущих стратегий лиц с нормативным развитием. Например, наименее характерными стратегиями поведения в конфликте для подростков с нормативным развитием являются стратегии «избегание» и «приспособление». Они же являются наиболее используемыми подростками с умственной отсталостью. Приведем результаты экспериментального изучения социальнопсихологической компетентности одной из групп детей с отклонениями в развитии (младших школьников с задержкой психического развития) в сравнении с результатами нормально развивающихся сверстников.Экспериментальное исследование проводилось набазе образовательных учреждений г. Оренбурга: санаторной школыинтерната № 4, МОУ СОШ № 57, 67, 71. Выбор контингента испытуемых связан прежде всего со снижением возможности школьников с задержкой психического развития (далее ЗПР) соответствовать требованиям современного общества, обуславливающим необходимость изучения проблемы, разработки путей психологопедагогической помощи этим детям. Выбор возраста младших школьников в нашем исследовании обусловлен его определенной сензитивностью для приобретения основ социальнопсихологической компетентности.В исследовании приняли участие 96 учащихся 2–4хклассов в возрасте от 8 до 10 лет. Экспериментальная группа представлена 46 младшими школьниками с задержкой психического развития церебральноорганического и психогенного генеза. Контрольную группу составили 50 нормально развивающихся младших школьников.Экспериментальнопсихологическоеисследование осуществлялось с использованием следующих эмпирических методов: наблюдение, опросный метод («Анкета общения» О.В. Защиринской) [10], психодиагностические методы (Тест фрустрационной толерантности, проигрывание ролевых ситуаций взаимодействия,методика Рене Жиля). Математикостатистическая обработка данных осуществлялась при помощи пакета прикладных программ Statistica6.0. Использовались процедуры корреляционного и факторного анализа данных с варимаксвращением.Для выявления детерминант развития социальнопсихологической компетентности у младших школьников с задержкой психического развития проводился анализ структуры взаимосвязей показателей. Результаты корреляционного анализа позволяют увидеть определенные закономерности, обуславливающие СПК, а также наметить некоторые «коррекционные мишени».Анализируя систему взаимосвязей, можно утверждать, что у младших школьников с задержкой психического развития наиболее значимыми, определяющими показателями являются такие, как «фиксация на препятствии», «коммуникативная направленность», «нормативность», «стремление к уединению», «индекс агрессивности». Именно эти показатели имеют большее число достоверных связей с другими показателями, обуславливающими социальнопсихологическую компетентность.
Прочными положительными связями обладает плеяда «коммуникативная направленность –нормативность –адаптация к социальному окружению». Эта положительная корреляция дает возможность осознавать тот факт, что для достижения социальной адаптации необходимо развивать навыки взаимодействия, стимулировать потребность в общении, обучать ребенка контролировать себя, а это в свою очередь и обеспечит определенный уровень адаптированности младшего школьника в социуме.В следующей плеяде показатель «отношение к учителю» имеет отрицательную корреляционную связь с показателем «стремление к уединению» (p0,01). Позитивное отношение к учителю, являясь отражением оценки учителем ребенка, определяет самочувствие младшего школьника в коллективе сверстников.Таким образом,налаживание позитивных взаимоотношений учащихся с учителем класса поможет обеспечить позитивное взаимодействие младших школьников между собой. Отрицательной корреляциейобладает показатель «стремление к общению в больших группах детей» и «стремление к уединению, отгороженность» (p0,01). Взаимосвязь очевидна: чем больше у ребенка проявляется желание общаться со сверстниками, тем меньше возникает желание отгораживаться, уединяться.Наиболее нагруженным показателем, имеющим три достоверные связи разной направленности, является показатель «фиксация на препятствии». Положительно коррелирует с этим показателем «импунитивная направленность реакции» во фрустрирующей ситуации (p0,01) и отрицательная связь наблюдается с показателем «фиксация на самозащите» (p0,01), «фиксация на удовлетворении потребности» (p0,01), то есть чем больше ребенок фиксируетсяна препятствии, тем меньше он стремится к защитесвоего «я» и удовлетворению потребностей.Показатель «стремление к лидерству в группах детей» имеет высокую степень связи с «индексом агрессивности» желание быть первым реализуется через агрессивные проявления в ситуации взаимодействия (r=0,385 при p0,01). То есть снятию этой агрессивности в определенной степени может способствовать создание ситуации успешности в какой –либо деятельности для каждого ребенка. «Индекс агрессивности»коррелирует с показателем «интропунитивная направленность реакции» вофрустрирующей ситуации (p0,01). Причем обнаруженная связь –отрицательна. Чем выше у ребенка сила агрессивности, тем меньше он способен считать себя виноватым в конфликтной ситуации, принимать ответственность за происходящее на себя. Таким образом, однимиз направлений работы с младшими школьниками, имеющими ЗПР, является формирование адекватной самооценки и самоконтроля в сложных ситуациях взаимодействия. Показатель «конфликтность, агрессивность» имеет умеренно выраженную связь с показателями «социальная адаптация» (p0,05) и«интропунитивая направленностьреакции» (p0,05). То есть, чем выше конфликтность и агрессивность у ребенка, тем ниже социальная адаптация и ниже способность и желание у ребенка понимать себя неправым в этой ситуации. Об отсутствиицелостности структуры социальнопсихологической компетентности у младших школьников экспериментальной группы говорит то, что далеко не все показатели имеют значение в обуславливании социальнопсихологической компетентности. Так, например, не задействованными остались показатели «отношение к родителям», «самостоятельность» и «реакция на фрустрацию».Таким образом, результаты корреляционного анализа позволили наметить некоторые детерминанты развития социальнопсихологической компетентности, основными среди которых являются создание ситуации успеха каждому ребенку, формирование адекватной самооценки, развитие самоконтроля в сложных ситуациях взаимодействия, коррекция эмоциональной сферы, развитие навыковвзаимодействия.Подвергая групповые матрицы данных всех методикфакторному анализу, мы выявили несколько факторов, которые являются доминирующими при рассмотрении способностей к взаимодействию младших школьников обеих групп. Важным фактором, определяющим социальнопсихологическую компетентность младших школьников с нормальным и задержанным развитием, является фактор «Адаптация в сфере взаимодействия».Такие характеристики, как социальная адаптация, коммуникативная направленность и нормативность обуславливают взаимодействие детей в этом возрасте. Еще одним важнейшим фактором является «Направленность агрессии».В его содержании в двух группах наблюдаются незначительные различия:у учащихся экспериментальной группы выделяется только один преобладающий вид –внешней направленности, характеризующий группу младших школьников с ЗПР, как неготовых самостоятельно решать проблему, брать вину на себя; у нормально развивающихся учащихся появляется реакция «чувство вины». Следовательно, учащиеся второй группы отличаются от своих сверстников с ЗПР большей опосредованностью поведения, осознанием и возможностью принимать на себя ответственность за происходящее. Детерминанта характеристик общения–еще один фактор, который присутствует в двух группах, однако его наполняемость незначительно отличается. Интересным является тот факт, что желание общаться у детей как экспериментальной, так и контрольной опосредовано отношениями к учителю. Согласно данным разных авторов, изучающих особенности развития младших школьников, именно в этом возрасте происходит смена «значимого взрослого», то есть снижение социальной значимости родителей как объекта для подражания и идентификации в пользу учителя (И.А. Коробейников) [11]. Фактор «Типы реакций на фрустрацию»выделился только в контрольной группе. Причем, если у детей с ЗПР ведущим и единственным типом является фиксация на препятствии, то у младших школьников с нормальным развитием добавляется еще и фиксация на удовлетворении потребности со знаком минус.Таким образом, факторный анализ подтвердил идентичностьпредпосылок социально–психологической компетентностив младшем школьном возрасте у детей с разным уровнем интеллектуального развития. Главным фактором, определяющим СПК в этом возрасте, является фактор «Адаптация в сфере взаимодействия».Вхождение показателей: социальная адаптация, коммуникативная направленность и нормативность в единый фактор, определяющих наибольшую часть дисперсии индивидуальных значений, позволяет рассматривать данное сочетание как крайне важную, определяющую другие показатели подсистему взаимосвязанных качеств, важнейших для взаимодействия младших школьников. Анализ отдельных качеств, представляющих шкалы «Коммуникативная направленность» и «Нормативность» позволяет выделить те составляющие СПК, которые у младших школьников с ЗПР экспериментальной группы нарушены в большей степени: понимание эмоциональных состояний и адекватные ответы на просьбы, контроль невербальных реакций в трудных ситуацияхвзаимодействия, предупреждение конфликтных ситуаций. На основании чего можно сделать вывод о преимущественном нарушении эмоционального компонента в структуре СПК при задержке психического развития. Опираясь на результаты экспериментального исследования, можно выделить целый ряд общих закономерностейсоциальнопсихологической компетентности в младшем школьном возрасте при нормальном и задержанном психическом развитии:–направленность поведения в сложных ситуациях взаимодействия, обусловленная определенной конфликтностью младшего школьного возраста, импульсивностью, повышенной эмоциональностью, имеет внешне агрессивный характер; –способность младших школьников конструктивно решать конфликтные ситуации находится в стадии становления, поэтому отличаетсяневысоким уровнем;–отношение к родителям являетсядостаточноположительным (вне зависимости от факта благополучияили неблагополучия семейных взаимоотношений);–главными показателями, обуславливающими СПК в младшем школьном возрасте, являются социальная адаптация, коммуникативная направленность и нормативность.Специфические особенности межличностного взаимодействия младших школьников экспериментальной группы:–трудности понимания ситуаций взаимодействия обнаруживают проблемы социального ориентирования;–навыки культурного поведения учащихся с ЗПР недостаточно сформированы, в процессе общения младшие школьники с задержанным развитием в меньшей степени, чем нормально развивающиеся сверстники, склонны учитывать интересы своих собеседников;–возможность контролировать свое поведение является ослабленной, в виду недоразвития эмоциональноволевой сферы младших школьников при задержанном развитии;–стремление общаться со сверстниками является сниженным по сравнению с таковым же у нормально развивающихся детей, проявляется стремление к отгороженности;–поведение младших школьников с ЗПР в целом отличается повышенной агрессивностью и низким уровнемопосредования поведения;–межличностная сфера младших школьников с задержкой психического развития характеризуется наиболее проблемными по сравнению со сферой нормально развивающихсядетей, отношениями с учителем, часто и быстро вспыхивающими и ярко протекающими конфликтнымиситуациями со сверстниками.Анализ компонентов социальнопсихологической компетентностипри задержке психического развития позволяет определить закономерности в ее развитии:–нарушения когнитивного компонента СПК проявляются через недостаточно развитую способность восприятия и понимания себя и окружающих, сниженное развитие активности и любознательности при взаимодействии;–нарушения эмоционального компонента СПК проявляются через затруднения контроля своего поведения, снижение способности к эмпатическому отклику;–нарушения поведенческого компонента СПК прослеживаются в низкой способности к гибкому адаптивному поведению, низкой социальной адаптации младших школьников с ЗПР к изменению условий взаимодействия, проявляются в недостаточном владении навыками конструктивного поведения, в аффективных конфликтных, зачастую нелогичных формах поведения учащихся экспериментальной группы по сравнению с другими сверстниками.
Ссылки на источники1.Социальная психология/ Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. –М.: Академия, 2001. –600 с.2.Калинина Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование.–2001. –№4. –С. 16–21.3.Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект:структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии. –1995. –№ 2. Вып. 1.Ч. 1. –С. 48–61.4.Измайлова Л.С.,Королева Ю.А. Социальнопсихологическая компетентность как критерий эффективности реабилитации лиц с нарушением слуха // Вестник Ставропольского государственного университета. –2012. –№2. –С. 179–184.5.Шаповал И.А. Введение в специальную психологию. –Оренбург: Издво ОГПУ, 2001. –112 с.6.Там же.7.Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология.–1971.–
6. –С. 15–19.8.Там же.9.Там же.10.Защиринская О.В., Наследов А.Д. Психология общения младших школьников: психодиагностика.–СПб., 2006. –240 с.11.Коробейников И.А.Нарушения развития и социальная адаптация.–М.,2002. –192 с.
Yulia Koroleva,Candidate of Psychological, assistant professor Orenburg State Pedagogical University, Orenburgkorolevay@yandex.ruRegularities of sociopsychological competence of children and adolescentswith deviations in developmentAbstract.The article presents the results of theoretical and empirical research into sociopsychologic competence of children with deviations in development.Keywords:sociopsychological competence, regularities of dysontogenesis.
Рекомендовано к публикации:ГоревымП. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
