Концептуально-методологические основы преподавания профессиональной этики юриста
С.
С. АнисинаБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Анисина
С.
С. Концептуально-методологические основы преподавания профессиональной этики юриста // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – Т. 20. – С.
796–800. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/54423.htm.
Аннотация. В статье рассматриваются некоторые концептуально-методологические проблемы преподавания дисциплины «Профессиональная этика юриста». Автор предлагает частные методические решения этих проблем.
Текст статьи
Анисина Светлана Сергеевна,кандидат философских наук, старший преподаватель кафедры кадрового, моральнопсихологического и информационного обеспечения деятельности органов внутренних дел,ФГКОУ ДПО «Тюменскийинститут повышения квалификации сотрудников МВД России»,г. Тюменьasserna@bk.ru
Концептуальнометодологические основы преподавания профессиональной этики юриста
Аннотация. В статье рассматриваются некоторые концептуальнометодологические проблемы преподавания дисциплины «профессиональная этика юриста». Автор предлагает частные методические решения этих проблем.Ключевые слова:методология, методические проблемы, профессиональная этика юриста, образование.
Профессиональная этика –это мировоззренческая дисциплина.Преподавание курса профессиональной этики призвановоздействовать не только на когнитивную сферу сознания обучаемых, но и на духовнонравственные основы их личности, мировоззренческие и жизненнопрактические установки. Концепция преподавания этой дисциплиныбазируется на фундаментальном онтологическом принципеединства бытия и мышления, который в данном случае концептуализируется какцелостное представление о сущностии механизме действия норм профессиональной этики юриста, их единстве и взаимодействии стребованиями общественной и профессиональной морали. Концептуальная основаконкретизируется в основных задачах, последовательность решения которых определяет структуру учебного курса, и должна формироватькак общие представленияо роли морали в жизни человека и общества, так и нравственную позицию обучаемых, включающую в себяценностные установки, нормативные предписания, этические принципы, помогающиестудентам определить собственную осмысленную позицию относительно проблем, имеющих большую социальную значимость.Цель преподавания дисциплины «профессиональная этика юриста»по программам высшего профессионального образования заключается, на наш взгляд,в трансляции традиционных ценностей, норм, принципов для формирования моральнонравственных основ личности. Методологически важной задачей, имеющей в том числепрагматическое значение, для обеспечения ее достижения является интериоризация обучающимися философскокатегориального аппарата.Актуальность темы определяется фактическим кризисом преподавания гуманитарных наук вообще и профессиональной этики в частности в условиях современного этапа реформирования системы образования в России. Включение нашей страны в Болонский процесс повлекло за собой структурную и системную перестройку всей системы образования, что существенным образом отразилось на содержательной составляющей системы –исчезли одни учебные дисциплины и появились другие, появляются новые специальности и специализации, сменяют друг другагосударственные стандарты формированияпрограмм обучения, изменяются требования к оценке качества обучения, изменяются парадигмальные концепты образования и т.д. При этом реальный учебный процесс в рефлексивном сознании преподавателей и в актуальной оценке обучающихся, а также в общественном сознании (средства массовойинформации, общественное мнение, социальные общности), характеризуется неоднозначно: как видно из исследованияПоповаД.П., изучавшегооценкустудентамиреформывысшего профессионального образованиявУральском регионе, «важной проблемой является несоответствие ожиданий студентов, как потребителей образовательных услуг и реального качества современного высшего образования. Более того,в рамках реформы высшего профессионального образования качество снижается, и мероприятия, которые предложены представителями власти, не способствуют ее решению,..оценки студентов реформы высшего профессионального образования являются неоднозначными. Во многом это связано с несоответствием ожиданий и запросов студентов и реальных мероприятий, которые осуществляются в рамках реформы высшей школы. Данные мероприятия не вызывают поддержки у студентов, а в ряде случаев полностью отвергаются ими». [1.]Вот мнение доктора психологических наук С.В. Зверевойпо проблемам реформирования высшего образования:«Постоянное перераспределение нагрузки и ее возрастание означает необходимость весьма оперативно осваивать и преподавать новые учебные дисциплины. Так, в уходящем учебном году некоторые мои коллеги вели по 78 учебных курсов, причем добрая половина из них была новыми. А подготовка любой новой дисциплины сопровождается не просто подготовкой перечня и содержания лекций и практических занятий, но и переделыванием практически всей документации (программ, методических рекомендаций, технологических карт и т. п.). Интересно, о каком качестве образования может идти речь в такой ситуации?».[2.]К сожалению, приходится констатировать, что преобладание количественных показателей оценки качества образования над качественными приводит к постоянному снижению целостной оценки такого показателя как «образованность»обучаемых, особенно в сфере гуманитарной подготовки,–современные обладатели дипломов о высшемпрофессиональномобразованиидемонстрируют «обеднение интеллектуального запаса, упрощение схем мышления, недостаточную развитость сферы чувств, что в значительной степени вытесняет из процесса обучения, особенно в гуманитарном образовании, не только понимание, но и знание»[3.],не обладают необходимой коммуникативной компетентностью, проявляют социальную дезадаптированность(термин социальная дезадаптация был предложен Шпак Л.Л. [4.]).В складывающихся таким образом условиях преподавания и обучения в системе высшего образования необходимо на наш взгляд актуализировать вопрос о методологии преподавания дисциплин гуманитарного цикла, в частности предметом нашего исследования является вопрос о методологических основах преподавания профессиональной этики для юристов по программам бакалавриата.Методология–учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.Проведенный анализ рабочих программ дисциплины «Профессиональная этика» по профилю «Юриспруденция» квалификации «Бакалавр» различных высших образовательных организацийРоссийской Федерации показывает тенденцию к фактической редукции Iраздела программы, касающегося философской онтологии базовых этических знаний и понятий, к вводной обзорной лекции и семинарскому занятию, имеющих множество целей –и дать представление об исторических этапах становления этики, сформулировать предмет, объект, методы и функции данной науки, а также раскрыть содержание главных этических категорий. С учетом временных рамок прохождения курса (обычно 72 академических часа), где на лекции отводится лишь треть учебного времени, такой подход является в определенной степени вынужденным. Но в этом случае нарушается, на наш взгляд, методологический принцип построения дисциплины с требованиемсоблюденияее логической организации.Принцип единства филогенеза и онтогенеза не означает механическогообъединениявопросов происхождения и категориального оформления этики в рамках однойдвух лекций: такой формат, вопервых, не позволит содержательно изложить историю развития этики, а, вовторых, ограничит изложение вопроса об основных этических категориях их словарным определением. На наш взгляд, решением проблемы мог бы статьиной методический подход к формированию структуры курса дисциплины: вводная лекция должна в первую очередь ознакомить обучающихся с планомкурса прохождения дисциплины, которыйможет быть выстроен по принципу «деревацелей»[5.]–вопросы общей этики и базовые этические категории присутствуют в содержании каждой темы основных разделов курса дисциплины. Например, тема «Нравственные требования к деятельности судебной власти» подразумевает обязательный исторический экскурс по вопросу происхождения судебной власти, ее развития с учетом культурнополитического контекста существования того или иного государства, использованияим базовых философских категорий (например, «справедливость», «наказание», «гуманность» и т.д.). И только затем можно говорить о принципах и требованиях к современной системе правосудия, обсуждать проблемы этики и этикета судебных заседаний. Хотелось бы еще отметить, что при таком методологическом подходе открываются возможности для активного использования междисциплинарных знаний –истории и теории государства и права, философии, логики, истории и других дисциплин. Кроме того, для преподавателя становится более ясной процедурнотехническая сторона проведениясеминарского или практического занятия: какая именно информация должна быть освоена студентами самостоятельно, какие выбрать формы ее трансляции (устное сообщение, мультимедийная презентация, конспект), как (вид занятия) организовать учебный процесс в рамках академического часа.Это касается использования в обучении и нормативных правовых актов действующего и исторического законодательства.Отдельно коснемся вопроса о трудностях усвоения обучающимися этических категорий. С одной стороны, назначение любых понятий в науке –концентрированное выражение ее смыслов, с другой –с помощью понятий и раскрывается содержание и смысл научной дисциплины. То есть методическая трудность для преподавателя заключается в нахождении меры использования тех или иных понятий, а также в выборе методик изложения их семантическогозначения. Традиционно решается эта последняя трудность проведением небольшого этимологического анализа понятия и предложением некоторого случайнымобразом выбранного набора дефиниций. Если в изложении лекционного материала и можно ограничиться таким подходом, то задачи и сама структура семинарского или практического занятия требуют иного отношения.Семинар (seminarium), в отличии от лекции, –это прежде всего диалог, дискуссия, дискурс. Руководитель семинара (преподаватель) –не тот, кто «вещает», а тот, кто координирует, управляет движением тематического дискурса с целью уяснения знаний, их интериоризации. Философскоэтические категории,безусловно,трудны для уяснения в силу их максимальной теоретичности. Задача преподавателя –найти практические приемы релевантностиобщего значения категорий в их диалектической взаимосвязи с коннотативными интенциями обучающихся. Подчеркнем, что для усвоения философскоэтических категорий главную проблему представляетименно их коннотативное употребление в социальнопрактическом применении. Все кодексы профессиональной этики различных юридических профессий содержат изложение общихэтическихкатегорийи понятий,однако, эти теоретически безупречные формулировки для большинства обучаемых трудно соотносимы с реальной жизнью. С одной стороны, эти категории и понятия являются мировоззренческой основой деятельности юристов, с другой,(особенно это касается сотрудников правоохранительной системы) –нравственные ценности, принципы и нормычасто минимальноконцептуализированныими–данные многочисленных научных исследований, освещение текущей деятельности представителей разных юридических профессийсредствами массовой информациии часто личный опыт взаимодействия с ними указывают на фактически низкий уровень показателей профессиональной культуры, когданаблюдаются нарушения принципов законности, справедливости, гуманности, норм служебного этикета и психологических правил коммуникации.Компетентностный подход к обучению и призван оптимизировать задачу формирования специалиста с актуально присутствующими в деятельностизнаниями, умениями и навыками.На наш взгляд,в преподавании профессиональной этики юриста долженактивноприменяться эвристический подходк определению понятий. Как пишет Хуторской А.В. :«Целью эвристического обучения является не передача ученикамопыта прошлого, а создание ими личного опыта настоящего, а также конкретной, новой для ученика образовательной продукции, ориентированной на конструирование будущего».[6.]Например, на практических занятиях можно предложитьстудентам по предложенным спискам понятий (этических категорий), –не больше десяти, –составить «интуитивный словарь», без обращения к какимлибо источникам информации. Далее на этапе самостоятельной «домашней работы» составляетсясравнительнаятаблица«интуитивного словаря»с академическим, по каждой строке (этическая категория) указываютсяошибки, отклонения, искажающие смысл значения понятия, студенты должны привестипримеры употребления понятий (таб.1). Таблица 1Пример оформления задания по методике работы с понятиями№№«Интуитивный словарь»Академический словарь*(Современный толковый словарь)Анализ ошибокПримеры использования понятий11.Справедливость это воздаяние каждому по заслугам.Справедливость–категория морального сознания, понятие о должном, связанное с исторически меняющимися представлениями о неотъемлемых правах человека. Содержит требование соответствия между реальной значимостью различных индивидов (социальных групп) и их социальным положением, между их правами и обязанностями, между деянием и воздаянием и т. п. Несоответствие в этих соотношениях оценивается как несправедливость.В «интуитивном определении» не указаны ключевые для уяснения смысла слова понятия «должное»(Категория должного необходимо присутствует в представлении о моральном идеале*);«соответствие»(Соотношение между чемнибудь, выражающее согласованность, равенство в чемнибудь или чемунибудь в какомнибудь отношении, гармонию*).«Справедливое отношение к людям»; «справедливости ради хочу отметить…»; «справедливый закон»; «справедливость предъявленных обвинений».*Обозначенное «звездочкой»:указать источники цитирования. Например, http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/8282/ДОЛЖНОЕ
Другая методика освоения этического категориального аппарата заключается в рубрикациибольшого списка понятий (70) по категориям морального сознания, нравственной деятельности. Цель применения методики «классификации поступков»предполагает оптимизацию междисциплинарных компетенций: философскоэтической, правовой, логической.Суть этой методики заключается в следующем –предложенные видеосюжеты, характеризующиеся наличием выраженной нравственной проблематики, необходимо классифицировать, например, по степени нарастания напряженности фиксируемых проблем, или по степени совершенствования позитивных нравственных качеств личности и т. п., обосновать выбор предложенных самими студентами параметров оценки «степеней» –здесь ведущим типом деятельности будет логическое продуцирование понятий. Затем эти же видеосюжеты необходимо классифицировать по номинациям этических категорий и понятий, обосновать выводы ссылками на источники (словари, учебники, произведения философов). Заключительным этапом этой работы являетсяклассификациявидеосюжетов по составам преступлений, по видам правонарушений, с обоснованием обращений к Конституции, Федеральным законам, международным документам по защите прав и свобод граждан и другим правовым источникам. Применение данных методик, на наш взгляд, может служить выработке практических навыков выведения частных понятий из общих, их интериоризации, а также формирует навык ответственного использования субъективных оценок в отношении нормативной заданности параметров деятельности.Еще раз отметим, что работа с понятиями должна проводиться на протяжении всего учебного курса как включенный момент в организацию проведения каждого семинарского, практического занятия, а также самостоятельной работы студента. Поэтому еще одной важной методологической задачей является решение вопроса о выборе и применении определенных форм организационной деятельности учебного процесса.Основными формами организации учебного процесса в вузе являются лекция, семинарское занятие, практическое занятие, лабораторное занятие, консультация, контрольная работа, коллоквиум, практика, самостоятельная работа студентов, курсовая работа, выпускная квалификационная работа и др.Выбор методик преподавания дисциплины во многом зависит от возможности их реализации в определенной организационной форме. Целевой установкой в преподавании профессиональной этики юриста как дисциплины гуманитарного цикла должна быть ориентация на формирование профессиональных компетенций, что подразумевает, в первую очередь, уход отабстрактнотеоретического подхода к организации лекционных занятий.Сами формулировки названий тем лекций такие, как «Этика как наука», «Мораль, ее сущность, структура и функции», «Нравственные основы деятельности сотрудника правоохранительных органов»указывают на устаревшие концепции образования, базировавшиеся прежде всего на постулировании не подлежащих критике теоретических положений.Такой подход подразумевает нетворческое освоение изучаемых предметов учебной дисциплины, нацеленное в основном на получение формализованных его результатов –оценок, зачетов, экзаменов, с одной стороны, а с другой –абсолютизирует роль науки(теории)в системе профессионального становления,причемведущими принципами организации такого подхода являетсяопора на общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются как образцы научного знания вообще.Преподавание такой личностноориентированной дисциплины как профессиональная этика не должно сводиться к механической передаче некой совокупностизнаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены студентами. И даже аргумент, основанный на апелляции к защите человека, якобы более успешно адаптирующегося к социальной и профессиональной среде на основе обладания им полученных знанийи умений, является, на наш взгляд,слабым, так как и жизненный опыт многих современных людей и социологические исследования (по мотивации учебной и трудовой деятельности, профессиональной ориентации) указывают на отсутствие жесткой обусловленности, например, получения хорошо оплачиваемой работы качеством предоставляемых образовательных услуг конкретного вуза. Поэтому формирование тем и содержанияучебной дисциплины должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу, также опыт творческой деятельности и нестереотипныхотношений. В области профессиональнонравственного существования будущим юристам важно не только успешно функционировать в обществе, быть хорошимиисполнителями, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а позитивно влиять на ее изменения.Этими концептуальными соображениями мы и руководствуемся при выборе форм организации учебного процесса по дисциплине профессиональная этика юриста.Итак, при выстраивании содержательной основы лекционного материала по профессиональной этике необходимо руководствоваться не столько логикой самой науки, сколько логикой ее практической включенности в опытпрофессиональных компетенций будущего специалиста в области права, к каковым относятся правовая, управленческая, коммуникативная, этическая, научноисследовательская, воспитательная. Лекционное занятие должно быть организованно преподавателемтаким образом, чтобы актуализировать в те или иные его моменты указанные компетенции. Например, при изложении вопроса о соотношении целей и средств в ситуации морального выбора, подчеркнуть возможности применения коммуникативных методов разрешения конфликтов, обратить внимание на правовые последствия только кажущихся «нашими собственными» моральнонравственныхпроблем.Мультимедийное сопровождение лекций для выполнения этих задач было бы уместно. К сожалению, пока вопрос об использовании технических средств в рамках лекционного занятия сводится к подготовке текстовых слайдов в программе PowerPoint, причем методически так и не решена проблема соотношения устного представления материала преподавателем (традиционная лекция) и трансляции лекции техническими средствами. Некоторые преподаватели выполняют роль оператора трансляции, другие пытаются в рамках традиционной лекции спорадически использовать мультимедийные «вставки». В этом случаенарушаются законы перцепции, что приводит к невосприимчивости обучаемыхк одному из каналов трансляции информации –студенты или слушают преподавателя, или переписывают текст слайда. Разрешение этой проблемы зависит от ее концептуальнометодологического обоснования, а пока она решается частным порядком на основе субъективного понимания и выбора целей, задач, методов и средств обучения.На современном этапе получения высшего образования семинарскоезанятие является базовой формой аудиторной организации учебного процесса(по программам бакалавриата), что видно из структуры курса преподавания дисциплины –лекционные занятия приблизительно составляют 10 %, семинарские или практические занятия –30 %, значительная часть отводится самостоятельной работе студента. Рассмотрим наиболее важные, на наш взгляд, проблемы использования возможностей семинарского занятия в преподавании профессиональной этики юриста. Главная проблема –методические ошибки в организации занятия преподавателем вследствие недооценки значимости методологии обучения: преподаватели ни для себя, ни для студентов не формулируют цель занятия, соответственно не могут операционализировать текущие задачи семинара; не позиционируют себя с точки зрения занимаемой методической платформы и, к сожалению, стихийно воспроизводят процесс обучения в привычных формах организационной учебнойдеятельности.Исходя из личностно ориентированной концепции образования, конечной целью преподавания профессиональнойэтики является приобщение обучающихся к базовым моральнонравственным ценностям –формированиюзрелой мировоззренческой позиции, наличие которой позволяет обрести не только личностное, «человеческое лицо», но является безусловным основанием развития профессионализма. Есть профессии, где под профессионализмом подразумеваются прежде всего операциональные знания и умения, а есть такие, –именно они являются престижными, социально значимыми, это профессии юриста, врача, учителя, –где качество профессионализманеотделимо от моральнонравственного статуса его носителя. Конкретная цель каждого семинарского занятия должна быть приведена в соответствие с этой конечной целью. Задачи семинарского занятия составляют его план, который также, как и цель занятия, обязательно должен быть артикулирован или визуализирован. Решение таких задач как повторение и закрепление знаний,контрольи уж тем болеепедагогическое общениес учетом сказанного выше не могут превращаться в механическую процедуру «передачи знаний».При этом нужно учитывать и такой современный фактор среды обучения как информационная перегруженность. Интенсификация обучения уже на стадии школьного приводит к «когнитивному выгоранию» –студенты, став таковыми, часто не проявляют ожидаемой активности ни в восприятии новой информации (в конце лекции, спрашивая «есть ли вопросы», все чаще можно столкнуться с равнодушным «нет, все ясно»), ни в ее трансляции(контроль)или производстве(самостоятельная работа). Преподаватель должен не просто передавать информацию, он должен учить отношению к ней и здесь главный принцип –принцип иерархии, выделение главного, выстраивание информации рациональным образом, то есть с использованием логических процедур –человек «должен учиться работать с самыми разнообразными данными, формировать индивидуальный методологический инструментарий на базе непротиворечивого логического отбора сведений, сообщений, всестороннего "просеивания" и анализа данных, их критических оценок, позволяющих как при дефиците, так и избытке информации прочно стоять на почве реальных событий и соответственно поступать.».[7.]Для подведения итогов семинарского занятия, по исполнению его задач, можно предложить такой процедурный прием: ввести «должность»референта(из числа студентов, назначаемых преподавателем по предложенным критериям), который отслеживает ход занятия (ведет протокол) и в конце озвучивает его результаты по предложенному плану.Определение позиции преподавателя с точки зрения занимаемой им методической платформы является обязательным требованием дляреализации указанных выше целей. Невозможно влиять на формирование моральнонравственных качеств (мировоззрения) обучаемых, не имея представления какэто делать. Методов обучения существует бесконечное множество, так как и традиционные видоизменяются, и требование инновационной модернизации высшего образования приводит к появлению принципиально новых. Здесь необходимо следовать классическому научноисследовательскому принципу классификации объекта по избираемомуоснованию. Для целей преподавания профессиональной этики таким основанием является дидактика: определение преподавателем главных задач дидактики влечет за собой выбор методов и методик обучения.К таковым, на наш взгляд, относятся –коммуникативный, проблемный, эвристический, исследовательскийметоды. Реализация этих методов на практике только и возможна на сознательно избираемой преподавателем единой методологической платформе.
Ссылки на источники1. Попов Д.П. Оценки процесса реформирования высшего профессионального образования студентами Уральского региона // Вопросы политологии и социологии 2013. Выпуск №1(4). С. 325330.2. Зверева С.В. Очередная жертва образовательных реформ [Электронный ресурс]: Полит.ру. URL:http://www.polit.ru/article/2010/06/09/vuz/. –Гос. рег. Эл № ФС 778425. –(дата обращения 22 фев. 2014 г.).3. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие /под. ред. М. В. БулановойТопорковой. –Ростов н/Д:Феникс, 2002.544 с.4. Шпак Л.Л. Социальная дезадаптация: признаки, механизмы, уровни // СоцИс 2011 №03.с. 5055.5. Лопатников Л. И. Экономикоматематический словарь: Словарь современной экономической науки. —5е изд., перераб. и доп. —М.: Дело, 2003. 520 с.6. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория итехнология креативного обучения. —М.: Издво МГУ, 2003. 416 с.7. Еляков А.Д. Дефицит и избыток информации в современном социуме // СоцИс 2005 № 05.с с. 107114.
Svetlana AnisinaCandidate of Philosophical Sciences, associate professor at the chairof personell, moral, psychological and informational ensuring the maintenance of the internal affairs’authoritiesTyumen Institute of qualification training of the employees of Ministry of the InternalAffairs of Russia, Tyumen.Conceptual and methodologicalfoundations of teaching lawyer’s professional ethics.Abstract.The article discusses some conceptual and methodological problems of teaching lawyer’s professional ethics. Author offers individual methodological solutions to these problems.Keywords: Methodology, methodological problems, lawyer’s professional ethics, education.
Концептуальнометодологические основы преподавания профессиональной этики юриста
Аннотация. В статье рассматриваются некоторые концептуальнометодологические проблемы преподавания дисциплины «профессиональная этика юриста». Автор предлагает частные методические решения этих проблем.Ключевые слова:методология, методические проблемы, профессиональная этика юриста, образование.
Профессиональная этика –это мировоззренческая дисциплина.Преподавание курса профессиональной этики призвановоздействовать не только на когнитивную сферу сознания обучаемых, но и на духовнонравственные основы их личности, мировоззренческие и жизненнопрактические установки. Концепция преподавания этой дисциплиныбазируется на фундаментальном онтологическом принципеединства бытия и мышления, который в данном случае концептуализируется какцелостное представление о сущностии механизме действия норм профессиональной этики юриста, их единстве и взаимодействии стребованиями общественной и профессиональной морали. Концептуальная основаконкретизируется в основных задачах, последовательность решения которых определяет структуру учебного курса, и должна формироватькак общие представленияо роли морали в жизни человека и общества, так и нравственную позицию обучаемых, включающую в себяценностные установки, нормативные предписания, этические принципы, помогающиестудентам определить собственную осмысленную позицию относительно проблем, имеющих большую социальную значимость.Цель преподавания дисциплины «профессиональная этика юриста»по программам высшего профессионального образования заключается, на наш взгляд,в трансляции традиционных ценностей, норм, принципов для формирования моральнонравственных основ личности. Методологически важной задачей, имеющей в том числепрагматическое значение, для обеспечения ее достижения является интериоризация обучающимися философскокатегориального аппарата.Актуальность темы определяется фактическим кризисом преподавания гуманитарных наук вообще и профессиональной этики в частности в условиях современного этапа реформирования системы образования в России. Включение нашей страны в Болонский процесс повлекло за собой структурную и системную перестройку всей системы образования, что существенным образом отразилось на содержательной составляющей системы –исчезли одни учебные дисциплины и появились другие, появляются новые специальности и специализации, сменяют друг другагосударственные стандарты формированияпрограмм обучения, изменяются требования к оценке качества обучения, изменяются парадигмальные концепты образования и т.д. При этом реальный учебный процесс в рефлексивном сознании преподавателей и в актуальной оценке обучающихся, а также в общественном сознании (средства массовойинформации, общественное мнение, социальные общности), характеризуется неоднозначно: как видно из исследованияПоповаД.П., изучавшегооценкустудентамиреформывысшего профессионального образованиявУральском регионе, «важной проблемой является несоответствие ожиданий студентов, как потребителей образовательных услуг и реального качества современного высшего образования. Более того,в рамках реформы высшего профессионального образования качество снижается, и мероприятия, которые предложены представителями власти, не способствуют ее решению,..оценки студентов реформы высшего профессионального образования являются неоднозначными. Во многом это связано с несоответствием ожиданий и запросов студентов и реальных мероприятий, которые осуществляются в рамках реформы высшей школы. Данные мероприятия не вызывают поддержки у студентов, а в ряде случаев полностью отвергаются ими». [1.]Вот мнение доктора психологических наук С.В. Зверевойпо проблемам реформирования высшего образования:«Постоянное перераспределение нагрузки и ее возрастание означает необходимость весьма оперативно осваивать и преподавать новые учебные дисциплины. Так, в уходящем учебном году некоторые мои коллеги вели по 78 учебных курсов, причем добрая половина из них была новыми. А подготовка любой новой дисциплины сопровождается не просто подготовкой перечня и содержания лекций и практических занятий, но и переделыванием практически всей документации (программ, методических рекомендаций, технологических карт и т. п.). Интересно, о каком качестве образования может идти речь в такой ситуации?».[2.]К сожалению, приходится констатировать, что преобладание количественных показателей оценки качества образования над качественными приводит к постоянному снижению целостной оценки такого показателя как «образованность»обучаемых, особенно в сфере гуманитарной подготовки,–современные обладатели дипломов о высшемпрофессиональномобразованиидемонстрируют «обеднение интеллектуального запаса, упрощение схем мышления, недостаточную развитость сферы чувств, что в значительной степени вытесняет из процесса обучения, особенно в гуманитарном образовании, не только понимание, но и знание»[3.],не обладают необходимой коммуникативной компетентностью, проявляют социальную дезадаптированность(термин социальная дезадаптация был предложен Шпак Л.Л. [4.]).В складывающихся таким образом условиях преподавания и обучения в системе высшего образования необходимо на наш взгляд актуализировать вопрос о методологии преподавания дисциплин гуманитарного цикла, в частности предметом нашего исследования является вопрос о методологических основах преподавания профессиональной этики для юристов по программам бакалавриата.Методология–учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.Проведенный анализ рабочих программ дисциплины «Профессиональная этика» по профилю «Юриспруденция» квалификации «Бакалавр» различных высших образовательных организацийРоссийской Федерации показывает тенденцию к фактической редукции Iраздела программы, касающегося философской онтологии базовых этических знаний и понятий, к вводной обзорной лекции и семинарскому занятию, имеющих множество целей –и дать представление об исторических этапах становления этики, сформулировать предмет, объект, методы и функции данной науки, а также раскрыть содержание главных этических категорий. С учетом временных рамок прохождения курса (обычно 72 академических часа), где на лекции отводится лишь треть учебного времени, такой подход является в определенной степени вынужденным. Но в этом случае нарушается, на наш взгляд, методологический принцип построения дисциплины с требованиемсоблюденияее логической организации.Принцип единства филогенеза и онтогенеза не означает механическогообъединениявопросов происхождения и категориального оформления этики в рамках однойдвух лекций: такой формат, вопервых, не позволит содержательно изложить историю развития этики, а, вовторых, ограничит изложение вопроса об основных этических категориях их словарным определением. На наш взгляд, решением проблемы мог бы статьиной методический подход к формированию структуры курса дисциплины: вводная лекция должна в первую очередь ознакомить обучающихся с планомкурса прохождения дисциплины, которыйможет быть выстроен по принципу «деревацелей»[5.]–вопросы общей этики и базовые этические категории присутствуют в содержании каждой темы основных разделов курса дисциплины. Например, тема «Нравственные требования к деятельности судебной власти» подразумевает обязательный исторический экскурс по вопросу происхождения судебной власти, ее развития с учетом культурнополитического контекста существования того или иного государства, использованияим базовых философских категорий (например, «справедливость», «наказание», «гуманность» и т.д.). И только затем можно говорить о принципах и требованиях к современной системе правосудия, обсуждать проблемы этики и этикета судебных заседаний. Хотелось бы еще отметить, что при таком методологическом подходе открываются возможности для активного использования междисциплинарных знаний –истории и теории государства и права, философии, логики, истории и других дисциплин. Кроме того, для преподавателя становится более ясной процедурнотехническая сторона проведениясеминарского или практического занятия: какая именно информация должна быть освоена студентами самостоятельно, какие выбрать формы ее трансляции (устное сообщение, мультимедийная презентация, конспект), как (вид занятия) организовать учебный процесс в рамках академического часа.Это касается использования в обучении и нормативных правовых актов действующего и исторического законодательства.Отдельно коснемся вопроса о трудностях усвоения обучающимися этических категорий. С одной стороны, назначение любых понятий в науке –концентрированное выражение ее смыслов, с другой –с помощью понятий и раскрывается содержание и смысл научной дисциплины. То есть методическая трудность для преподавателя заключается в нахождении меры использования тех или иных понятий, а также в выборе методик изложения их семантическогозначения. Традиционно решается эта последняя трудность проведением небольшого этимологического анализа понятия и предложением некоторого случайнымобразом выбранного набора дефиниций. Если в изложении лекционного материала и можно ограничиться таким подходом, то задачи и сама структура семинарского или практического занятия требуют иного отношения.Семинар (seminarium), в отличии от лекции, –это прежде всего диалог, дискуссия, дискурс. Руководитель семинара (преподаватель) –не тот, кто «вещает», а тот, кто координирует, управляет движением тематического дискурса с целью уяснения знаний, их интериоризации. Философскоэтические категории,безусловно,трудны для уяснения в силу их максимальной теоретичности. Задача преподавателя –найти практические приемы релевантностиобщего значения категорий в их диалектической взаимосвязи с коннотативными интенциями обучающихся. Подчеркнем, что для усвоения философскоэтических категорий главную проблему представляетименно их коннотативное употребление в социальнопрактическом применении. Все кодексы профессиональной этики различных юридических профессий содержат изложение общихэтическихкатегорийи понятий,однако, эти теоретически безупречные формулировки для большинства обучаемых трудно соотносимы с реальной жизнью. С одной стороны, эти категории и понятия являются мировоззренческой основой деятельности юристов, с другой,(особенно это касается сотрудников правоохранительной системы) –нравственные ценности, принципы и нормычасто минимальноконцептуализированныими–данные многочисленных научных исследований, освещение текущей деятельности представителей разных юридических профессийсредствами массовой информациии часто личный опыт взаимодействия с ними указывают на фактически низкий уровень показателей профессиональной культуры, когданаблюдаются нарушения принципов законности, справедливости, гуманности, норм служебного этикета и психологических правил коммуникации.Компетентностный подход к обучению и призван оптимизировать задачу формирования специалиста с актуально присутствующими в деятельностизнаниями, умениями и навыками.На наш взгляд,в преподавании профессиональной этики юриста долженактивноприменяться эвристический подходк определению понятий. Как пишет Хуторской А.В. :«Целью эвристического обучения является не передача ученикамопыта прошлого, а создание ими личного опыта настоящего, а также конкретной, новой для ученика образовательной продукции, ориентированной на конструирование будущего».[6.]Например, на практических занятиях можно предложитьстудентам по предложенным спискам понятий (этических категорий), –не больше десяти, –составить «интуитивный словарь», без обращения к какимлибо источникам информации. Далее на этапе самостоятельной «домашней работы» составляетсясравнительнаятаблица«интуитивного словаря»с академическим, по каждой строке (этическая категория) указываютсяошибки, отклонения, искажающие смысл значения понятия, студенты должны привестипримеры употребления понятий (таб.1). Таблица 1Пример оформления задания по методике работы с понятиями№№«Интуитивный словарь»Академический словарь*(Современный толковый словарь)Анализ ошибокПримеры использования понятий11.Справедливость это воздаяние каждому по заслугам.Справедливость–категория морального сознания, понятие о должном, связанное с исторически меняющимися представлениями о неотъемлемых правах человека. Содержит требование соответствия между реальной значимостью различных индивидов (социальных групп) и их социальным положением, между их правами и обязанностями, между деянием и воздаянием и т. п. Несоответствие в этих соотношениях оценивается как несправедливость.В «интуитивном определении» не указаны ключевые для уяснения смысла слова понятия «должное»(Категория должного необходимо присутствует в представлении о моральном идеале*);«соответствие»(Соотношение между чемнибудь, выражающее согласованность, равенство в чемнибудь или чемунибудь в какомнибудь отношении, гармонию*).«Справедливое отношение к людям»; «справедливости ради хочу отметить…»; «справедливый закон»; «справедливость предъявленных обвинений».*Обозначенное «звездочкой»:указать источники цитирования. Например, http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/8282/ДОЛЖНОЕ
Другая методика освоения этического категориального аппарата заключается в рубрикациибольшого списка понятий (70) по категориям морального сознания, нравственной деятельности. Цель применения методики «классификации поступков»предполагает оптимизацию междисциплинарных компетенций: философскоэтической, правовой, логической.Суть этой методики заключается в следующем –предложенные видеосюжеты, характеризующиеся наличием выраженной нравственной проблематики, необходимо классифицировать, например, по степени нарастания напряженности фиксируемых проблем, или по степени совершенствования позитивных нравственных качеств личности и т. п., обосновать выбор предложенных самими студентами параметров оценки «степеней» –здесь ведущим типом деятельности будет логическое продуцирование понятий. Затем эти же видеосюжеты необходимо классифицировать по номинациям этических категорий и понятий, обосновать выводы ссылками на источники (словари, учебники, произведения философов). Заключительным этапом этой работы являетсяклассификациявидеосюжетов по составам преступлений, по видам правонарушений, с обоснованием обращений к Конституции, Федеральным законам, международным документам по защите прав и свобод граждан и другим правовым источникам. Применение данных методик, на наш взгляд, может служить выработке практических навыков выведения частных понятий из общих, их интериоризации, а также формирует навык ответственного использования субъективных оценок в отношении нормативной заданности параметров деятельности.Еще раз отметим, что работа с понятиями должна проводиться на протяжении всего учебного курса как включенный момент в организацию проведения каждого семинарского, практического занятия, а также самостоятельной работы студента. Поэтому еще одной важной методологической задачей является решение вопроса о выборе и применении определенных форм организационной деятельности учебного процесса.Основными формами организации учебного процесса в вузе являются лекция, семинарское занятие, практическое занятие, лабораторное занятие, консультация, контрольная работа, коллоквиум, практика, самостоятельная работа студентов, курсовая работа, выпускная квалификационная работа и др.Выбор методик преподавания дисциплины во многом зависит от возможности их реализации в определенной организационной форме. Целевой установкой в преподавании профессиональной этики юриста как дисциплины гуманитарного цикла должна быть ориентация на формирование профессиональных компетенций, что подразумевает, в первую очередь, уход отабстрактнотеоретического подхода к организации лекционных занятий.Сами формулировки названий тем лекций такие, как «Этика как наука», «Мораль, ее сущность, структура и функции», «Нравственные основы деятельности сотрудника правоохранительных органов»указывают на устаревшие концепции образования, базировавшиеся прежде всего на постулировании не подлежащих критике теоретических положений.Такой подход подразумевает нетворческое освоение изучаемых предметов учебной дисциплины, нацеленное в основном на получение формализованных его результатов –оценок, зачетов, экзаменов, с одной стороны, а с другой –абсолютизирует роль науки(теории)в системе профессионального становления,причемведущими принципами организации такого подхода являетсяопора на общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются как образцы научного знания вообще.Преподавание такой личностноориентированной дисциплины как профессиональная этика не должно сводиться к механической передаче некой совокупностизнаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены студентами. И даже аргумент, основанный на апелляции к защите человека, якобы более успешно адаптирующегося к социальной и профессиональной среде на основе обладания им полученных знанийи умений, является, на наш взгляд,слабым, так как и жизненный опыт многих современных людей и социологические исследования (по мотивации учебной и трудовой деятельности, профессиональной ориентации) указывают на отсутствие жесткой обусловленности, например, получения хорошо оплачиваемой работы качеством предоставляемых образовательных услуг конкретного вуза. Поэтому формирование тем и содержанияучебной дисциплины должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу, также опыт творческой деятельности и нестереотипныхотношений. В области профессиональнонравственного существования будущим юристам важно не только успешно функционировать в обществе, быть хорошимиисполнителями, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а позитивно влиять на ее изменения.Этими концептуальными соображениями мы и руководствуемся при выборе форм организации учебного процесса по дисциплине профессиональная этика юриста.Итак, при выстраивании содержательной основы лекционного материала по профессиональной этике необходимо руководствоваться не столько логикой самой науки, сколько логикой ее практической включенности в опытпрофессиональных компетенций будущего специалиста в области права, к каковым относятся правовая, управленческая, коммуникативная, этическая, научноисследовательская, воспитательная. Лекционное занятие должно быть организованно преподавателемтаким образом, чтобы актуализировать в те или иные его моменты указанные компетенции. Например, при изложении вопроса о соотношении целей и средств в ситуации морального выбора, подчеркнуть возможности применения коммуникативных методов разрешения конфликтов, обратить внимание на правовые последствия только кажущихся «нашими собственными» моральнонравственныхпроблем.Мультимедийное сопровождение лекций для выполнения этих задач было бы уместно. К сожалению, пока вопрос об использовании технических средств в рамках лекционного занятия сводится к подготовке текстовых слайдов в программе PowerPoint, причем методически так и не решена проблема соотношения устного представления материала преподавателем (традиционная лекция) и трансляции лекции техническими средствами. Некоторые преподаватели выполняют роль оператора трансляции, другие пытаются в рамках традиционной лекции спорадически использовать мультимедийные «вставки». В этом случаенарушаются законы перцепции, что приводит к невосприимчивости обучаемыхк одному из каналов трансляции информации –студенты или слушают преподавателя, или переписывают текст слайда. Разрешение этой проблемы зависит от ее концептуальнометодологического обоснования, а пока она решается частным порядком на основе субъективного понимания и выбора целей, задач, методов и средств обучения.На современном этапе получения высшего образования семинарскоезанятие является базовой формой аудиторной организации учебного процесса(по программам бакалавриата), что видно из структуры курса преподавания дисциплины –лекционные занятия приблизительно составляют 10 %, семинарские или практические занятия –30 %, значительная часть отводится самостоятельной работе студента. Рассмотрим наиболее важные, на наш взгляд, проблемы использования возможностей семинарского занятия в преподавании профессиональной этики юриста. Главная проблема –методические ошибки в организации занятия преподавателем вследствие недооценки значимости методологии обучения: преподаватели ни для себя, ни для студентов не формулируют цель занятия, соответственно не могут операционализировать текущие задачи семинара; не позиционируют себя с точки зрения занимаемой методической платформы и, к сожалению, стихийно воспроизводят процесс обучения в привычных формах организационной учебнойдеятельности.Исходя из личностно ориентированной концепции образования, конечной целью преподавания профессиональнойэтики является приобщение обучающихся к базовым моральнонравственным ценностям –формированиюзрелой мировоззренческой позиции, наличие которой позволяет обрести не только личностное, «человеческое лицо», но является безусловным основанием развития профессионализма. Есть профессии, где под профессионализмом подразумеваются прежде всего операциональные знания и умения, а есть такие, –именно они являются престижными, социально значимыми, это профессии юриста, врача, учителя, –где качество профессионализманеотделимо от моральнонравственного статуса его носителя. Конкретная цель каждого семинарского занятия должна быть приведена в соответствие с этой конечной целью. Задачи семинарского занятия составляют его план, который также, как и цель занятия, обязательно должен быть артикулирован или визуализирован. Решение таких задач как повторение и закрепление знаний,контрольи уж тем болеепедагогическое общениес учетом сказанного выше не могут превращаться в механическую процедуру «передачи знаний».При этом нужно учитывать и такой современный фактор среды обучения как информационная перегруженность. Интенсификация обучения уже на стадии школьного приводит к «когнитивному выгоранию» –студенты, став таковыми, часто не проявляют ожидаемой активности ни в восприятии новой информации (в конце лекции, спрашивая «есть ли вопросы», все чаще можно столкнуться с равнодушным «нет, все ясно»), ни в ее трансляции(контроль)или производстве(самостоятельная работа). Преподаватель должен не просто передавать информацию, он должен учить отношению к ней и здесь главный принцип –принцип иерархии, выделение главного, выстраивание информации рациональным образом, то есть с использованием логических процедур –человек «должен учиться работать с самыми разнообразными данными, формировать индивидуальный методологический инструментарий на базе непротиворечивого логического отбора сведений, сообщений, всестороннего "просеивания" и анализа данных, их критических оценок, позволяющих как при дефиците, так и избытке информации прочно стоять на почве реальных событий и соответственно поступать.».[7.]Для подведения итогов семинарского занятия, по исполнению его задач, можно предложить такой процедурный прием: ввести «должность»референта(из числа студентов, назначаемых преподавателем по предложенным критериям), который отслеживает ход занятия (ведет протокол) и в конце озвучивает его результаты по предложенному плану.Определение позиции преподавателя с точки зрения занимаемой им методической платформы является обязательным требованием дляреализации указанных выше целей. Невозможно влиять на формирование моральнонравственных качеств (мировоззрения) обучаемых, не имея представления какэто делать. Методов обучения существует бесконечное множество, так как и традиционные видоизменяются, и требование инновационной модернизации высшего образования приводит к появлению принципиально новых. Здесь необходимо следовать классическому научноисследовательскому принципу классификации объекта по избираемомуоснованию. Для целей преподавания профессиональной этики таким основанием является дидактика: определение преподавателем главных задач дидактики влечет за собой выбор методов и методик обучения.К таковым, на наш взгляд, относятся –коммуникативный, проблемный, эвристический, исследовательскийметоды. Реализация этих методов на практике только и возможна на сознательно избираемой преподавателем единой методологической платформе.
Ссылки на источники1. Попов Д.П. Оценки процесса реформирования высшего профессионального образования студентами Уральского региона // Вопросы политологии и социологии 2013. Выпуск №1(4). С. 325330.2. Зверева С.В. Очередная жертва образовательных реформ [Электронный ресурс]: Полит.ру. URL:http://www.polit.ru/article/2010/06/09/vuz/. –Гос. рег. Эл № ФС 778425. –(дата обращения 22 фев. 2014 г.).3. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие /под. ред. М. В. БулановойТопорковой. –Ростов н/Д:Феникс, 2002.544 с.4. Шпак Л.Л. Социальная дезадаптация: признаки, механизмы, уровни // СоцИс 2011 №03.с. 5055.5. Лопатников Л. И. Экономикоматематический словарь: Словарь современной экономической науки. —5е изд., перераб. и доп. —М.: Дело, 2003. 520 с.6. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория итехнология креативного обучения. —М.: Издво МГУ, 2003. 416 с.7. Еляков А.Д. Дефицит и избыток информации в современном социуме // СоцИс 2005 № 05.с с. 107114.
Svetlana AnisinaCandidate of Philosophical Sciences, associate professor at the chairof personell, moral, psychological and informational ensuring the maintenance of the internal affairs’authoritiesTyumen Institute of qualification training of the employees of Ministry of the InternalAffairs of Russia, Tyumen.Conceptual and methodologicalfoundations of teaching lawyer’s professional ethics.Abstract.The article discusses some conceptual and methodological problems of teaching lawyer’s professional ethics. Author offers individual methodological solutions to these problems.Keywords: Methodology, methodological problems, lawyer’s professional ethics, education.
