Состояние фонематического восприятия у младших школьников с задержкой психического развития

В современной педагогике выделяют группу детей, чьи неуспехи в школьном обучении связаны с отставанием в развитии от нормально развивающихся сверстников. К этой категории относят и детей с задержкой психического развития.

В отечественной коррекционной педагогике накоплен значительный исследовательский материал, посвященный изучению детей с ЗПР (Т.А. Власова, М.С Певзнер, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, Н.А. Никашина, Н.А. Цыпина, М.Г. Рейдибойм, И.Ф.Марковская и др.) [1,2,3,4].

При задержке психического развития наблюдаются различные нарушения не только психической сферы, но и в большинстве случаев разнообразные нарушения речи. Проблемой изучения и преодоления речевых расстройств у детей с ЗПР занимались многие ученые, такие как В.А Ковшиков, Ю.Г. Демьянов, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, И.А. Смирнова, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др. [5,6].

Наиболее распространенными из нарушений речи у детей с ЗПР, по мнению ряда исследователей, являются нарушения звукопроизношения и письменной речи, для полноценного формирования которых чрезвычайно важно достаточное развитие фонематического восприятия.

Несмотря на исследования, посвященные изучению фонематического восприятия у детей с ЗПР [7,8] этот вопрос остается недостаточно разработанным.

Всё вышесказанное подтверждает актуальность данной темы.

Цель данной работы: исследование фонематического восприятия у младших школьников с задержкой психического развития.

В процессе исследования использовались следующие методы (по классификации Б.Г. Ананьева):

1. Организационные, комплексный, сравнительный.

2. Эмпирические: изучение и анализ специальных литературных источников; беседа с детьми; изучение медико-педагогической документации; констатирующий эксперимент.

3. Интерпретационные: метод логического анализа.

На первом этапе была разработана методика констатирующего эксперимента и созданы протоколы обследования.

В констатирующего эксперимента были положены методические разработки Л.Н. Ефименковой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Л.Ф. Спировой, Д.Б. Эльконина, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой и других. При составлении методики констатирующего эксперимента использовались материалы, представленные в пособиях О.В. Елецкой, А.А. Таракановой; О.В. Елецкой, Е.А. Логиновой, Г.А. Пеньковской, В.П. Смирновой, А.А. Таракановой, С.М. Тимаковой, Д.А. Щукиной [9,10,11,12,13].

Исследование проводилось в школе № 12 г. Нижнего Тагила. Обследовались 10 детей с ЗПР из двух вторых классов.

Исследование проходило в несколько этапов:

Исследование состояло из двух разделов:

1.  Исследование звукопроизношения.

При исследовании фонематического восприятия у младших школьников с задержкой психического развития логопеду необходимо в начале исследования проверить звукопроизношение у ребенка с целью выявления дефектов звукопроизношения и установления связи между нарушенным звукопроизношением и состоянием фонематического восприятия.

Обследование производится с помощью наглядного и словесного материала, специально подобранного с учетом общих требований к обследованию звукопроизношения.

Обследовались не только согласные позднего, но и раннего онтогенеза, а также гласные.

 Звуки исследовались в разных позициях на разных уровнях:

- в слогах (прямых, обратных, между гласными; со стечением согласных);

 -в словах (в начале, середине, конце слова, в словах, где исследуемый звук находится в стечении)

- во фразах, насыщенных данным звуками; по возможности, исключая сходные в произносительном плане звуки;

- в связной речи.

2. Исследование фонематического восприятия.

Цель: выявить возможность слуховой дифференциации фонем в изолированной позиции.

На следующем этапе были отобраны дети младшего школьного возраста с ЗПР, составившие экспериментальную группу.

На третьем этапе было обследовано состояние звукопроизношения и фонематического восприятия у младших школьников с ЗПР по предложенной методике.

На четвертом этапе были проанализированы полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты.

На пятом этапе были предложены направления работы по преодолению выявленных нарушений фонематического восприятия у младших школьников с ЗПР, имеющих нарушения фонематического восприятия.

Анализ состояния звукопроизношения у детей экспериментальной группы показал, что только у одного испытуемого наблюдалось полиморфное нарушение звукопроизношения (велярный ротацизм, призубный сигматизм шипящих, параламбдацизм ([л] [j]). В целом речь этого ребенка была смазанной, невнятной, а искажения звукопроизношения были непостоянными. Анализ документации показал, что у данного ребенка отмечается дизартрия минимальной степени выраженности.

 Анализ выполнения задания, направленного на исследование слуховой и слухо-произносительной дифференциации фонем, показал, что у учащихся наблюдаются многочисленные стойкие ошибки при дифференциации различных акустически и артикуляторно близких звуков.

Младшие школьники испытывали наибольшие трудности при дифференциации звонких и глухих согласных в сериях из трех слогов, особенно часто дети не дифференцировали звуки [Б] и [П], [Ж]-[Ш] и [Д]-[Т].

Следующими по распространенности у учащихся с ЗПР были ошибки при слухо-произносительной дифференциации аффрикат и их составляющих на материале серий из трех слогов, например вместо «ща-ча-ща» дети повторяли «ча-ча-ча» или «ща-ща-ща», вместо «ца-та-ца» «ца-ца-ца» или «ца-та-та», вместо «ча-тя-ча» - «ча-ча-ча», вместо «тя-ча-тя» - «тя-тя-тя», вместо «ца-са-ца» - «ца-ца-ца» и т.д.

Слухо-произносительная дифференциация сонорных звуков давалось детям с ЗПР значительно легче.  Они допускали редкие ошибки при повторении слогов со звуками [Р] – [Л], [Р’] - [Л’] (в 3 случаях).

Школьники с ЗПР также допускали много ошибок при дифференциации свистящих и шипящих фонем на материале 3-х слогов, например: вместо «ша-са-ша» они повторяли «са-са-са» или «ша-ша-ша», вместо «ся-ща-ся» - «ся-ся-ся» или «ща-ща-ща» и т.д.

Исследование восприятия квазиомонимов показало, что дети экспериментальной группы легче справлялись с заданиями на слуховую дифференциацию квазимонимов, чем на слухо-произносительную, что также подтверждает важность участия речедвигательного анализатора и речеслуховой памяти в восприятии.

Труднее всего при исследовании слуховой дифференциации звуков на материале слов – квазиомонимов детям давалась дифференциация свистящих и шипящих фонем. Ошибки в этом задании дети с ЗПР допускали в 26,7% случаев от общего количества предъявленных слов данного вида. Причем подобные ошибки допустили четверо испытуемых.

У троих учащихся с ЗПР отмечены трудности слуховой дифференциации звонких и глухих фонем, особенно [С]-[З], [Ш]-[Ж].

Трое детей с ЗПР не могли проводить слуховую дифференциацию некоторых фонем, отличающихся по твердости-мягкости, в основном [В]-[В’]. Причем был отмечен тот факт, что дети данной группы часто не понимали значение предъявляемых слов вследствие бедного словарного запаса и снижения познавательной деятельности. Поэтому, возможно, наибольшие трудности они испытывали среди пар мало знакомых слов.

Сравнительный анализ заданий, направленных на слуховую и слухопроизносительную дифференциацию слов-квазиомонимов, позволяет сделать вывод, что дети с ЗПР часто правильно показывали картинки, но затруднялись при повторении пар данных слов, т.е. слухо-произносительная дифференциация у них развита хуже слуховой.

В целом отмечена тенденция увеличения количества ошибок у детей с ЗПР при слухо-произносительной дифференциации на материале квазимонимов по сравнению со слуховой дифференциацией.

Причем трудности фонематического восприятия были избирательны у каждого из обследованных детей. У двоих детей с ЗПР наблюдались многочисленные ошибки при восприятии различного по сложности речевого материала.

В целом, у 50% испытуемых с ЗПР наблюдались сложности дифференциации как слуховой, так и слухо-произносительной дифференциации в двух и более группах фонем.  У 20 % детей этой группы ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия, отмечались только в 1 группе дифференцируемых фонем. И лишь 30% учащихся с ЗПР показали достаточный уровень сформированности фонематического восприятия. Все это говорит о необходимости дифференцированной коррекционно-логопедической работы с большинством учащихся с ЗПР по формированию у них фонематического восприятия для профилактики нарушений письменной речи.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что у 70% второклассников с ЗПР наблюдаются стойкие нарушения фонематического восприятия как на уровне слов, так и на уровне серий из двух, и, в особенности, из трех слогов.

Кроме того, можно условно выделить несколько уровней сформированности фонематического восприятия у учащихся вторых классов с ЗПР.

4 уровень (высокий). На этом уровне дети не испытывают трудностей ни в слуховой, ни в слухо-произносительной дифференциации фонем, как на материале изолированных звуков, так и на материале слогов и слов. К этому уровню нами были отнесены трое школьников.

3 уровень (средний). Этот уровень характеризуется тем, что школьники допускают единичные ошибки в восприятии фонем на материале слов-квазиомонимов, часто связанные с ограниченным словарным запасом. Слуховая и слухо-произносительная дифференциация фонем на материале изолированных звуков и слогов разной сложности не нарушена. Ошибки детей не стойкие.

2 уровень (ниже среднего). Дети, находящиеся на этом уровне, затрудняются в слуховой и слухо-произносительной дифференциации фонем на уровне серий слогов и на материале слов-квазиомонимов. Причем эти трудности проявляются в восприятии фонем только по одному дифференциальному признаку. К этому уровню были отнесены двое учащихся.

1 уровень (низкий). На этом уровне дети испытывают значительные затруднения в дифференциации фонем (слуховой и слухо-произносительной)  по двум и более дифференциальным признакам (например, свистящие-шипящие; аффрикаты и их составляющие) на различном по сложности речевом материале. На этом уровне находились пятеро испытуемых.

Поскольку результаты констатирующего эксперимента показали, что в 70% случаев младшим школьникам с ЗПР, находящимся на 1 и 2 уровне сформированности фонематического восприятия, требуется логопедическая помощь по формированию фонематического восприятия, то считаем необходимым предложить изложенные ниже направления коррекционной работы. Что касается детей, находящихся на 3 уровне сформированности фонематического восприятия, то с ними необходимо работать, прежде всего, над расширением и уточнением словаря, развитием слухоречевой памяти, формирования представлений о фонеме и ее смыслоразличительной функции.

В основу методических рекомендаций легли научные разработки по преодолению фонематических нарушений, предложенных Л.Н. Ефименковой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Р.И. Лалаевой, В.К. Орфинской, Л.Ф. Спировой, Д.Б. Элькониным, Е.Ф. Соботович. Кроме того, использовались методы и приемы работы, рекомендованные О.В. Елецкой, Н.В. Паскиной, А.В. Пионтек, Н.Н. Черевичной  [1,2,3,4,5,6,7,8,14].

Работу по преодолению фонематических нарушений рекомендуется строить постепенно. Предлагаемые игры и упражнения необходимо использовать на фронтальных занятиях, в групповой и индивидуальной работе. Для подгрупповой работы дети объединяются по однородности речевого дефекта и уровню сформированности фонематического восприятия, причем задания подбираются с тем звуком, над которым в данный момент велась работа.

1. Для формирования восприятия устной речи на фонетическом уровне можно использовать работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти.
2. Формирование восприятия на фонологическом уровне.

Анализ специальной литературы, проведенные в 1-ой главе данного исследования, показал, что вопрос более детального изучения состояния фонематического восприятия у младших школьников с ЗПР является актуальным и значимым для теории и практики логопедии. Это связано с тем, что многие дети с ЗПР не способны дифференцировать на слух фонемы родного языка, что влияет на правильность произношения, снижает возможность овладения в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем речи, тормозит развитие связной речи, а в школьном возрасте приводит к возникновению специфических расстройств письменной речи.

Все это еще более усугубляет нарушения речевой, эмоционально-волевой, психической деятельности, имеющихся при ЗПР.

Для исследования состояния фонематического восприятия у младших школьников с ЗПР была подобрана методика, основанная на исследования слуховой и слухо-произносительной дифференциации фонем на материале разного по сложности речевого материала. Для экспериментального исследования были отобраны 20 учащихся вторых классов, из которых 10 школьников имели диагноз ПМПК «задержка психического развития» и 10 сверстников без нарушений речи и интеллекта.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

1. Результаты констатирующего эксперимента показали, что дети обеих групп не испытывали трудностей в восприятии изолированных фонем. Очевидно, это связано с тем, что в изолированной позиции фонемы не оказывают влияние друг на друга, т.е. нет так называемого явления «коартикуляции».
2. У 70% испытуемых с ЗПР отмечаются различные нарушения фонематического восприятия как на уровне слов, так и на уровне серий из двух, и, в особенности, из трех слогов. Этот факт перекликается с утверждением Е.В. Мальцевой о том, что увеличение повторения слогов с акустически близкими звуками приводит у детей с ЗПР к росту ошибок. В тоже время трое детей контрольной группы также испытывали легкие затруднения в слуховой дифференциации отдельных фонем на материале слов-квазиомонимов, однако некоторые неточности фонематического восприятия детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием были нестойкими и зачастую связаны с неточным пониманием значения некоторых слов.
3. В основном трудности слуховой дифференциации наблюдались у детей экспериментальной группы при дифференциация свистящих и шипящих фонем (у 4-ых испытуемых). Ошибки в этом задании дети с ЗПР допускали в 26,7% случаев от общего количества предъявленных слов данного вида.  Очевидно это связано с тем, что дифференциация шипящих и свистящих устанавливается и в нормальном онтогенезе несколько позже. В частности, звуки [З] и [Ж] сходны по способу образования (фрикативные), по месту образования (переднеязычные), по участию нёбной занавески (ротовые). Эти звуки твёрдые и звонкие. Отличаются они только тонкой дифференциацией движений передней части языка.
4. Также часты были трудности слуховой дифференциации звонких и глухих фонем, особенно [С]-[З], [Ш]-[Ж], наблюдавшиеся у троих учащихся с ЗПР.  Это можно объяснить тем, что глухие и звонкие согласные являются очень близкими по акустическим и артикуляторным признакам. Полноценное различение этих звуков возможно при тесном взаимодействии и взаимообусловленности в функционировании речеслухового и речедвигательного анализаторов, что перекликается с теоретическими положениями, выдвинутыми Н.Х. Швачкиным относительно развития фонематического восприятия у детей в норме.
5. Однако дети с ЗПР не допускали ошибок в дифференциации сонорных и шумных фонем [Р] и [j], [Л] и [j], хотя Н.Х. Швачкин отмечает, что подобные дифференцировки появляются в нормальном онтогенезе поздно, к тому же эти звуки очень близки по своим артикуляторным признакам. Дети с ЗПР не испытывали трудностей в дифференциации носовых звуков М и Н.
6. 50% детей с ЗПР испытывали сложности как слуховой, так и слухо- произносительной дифференциации в двух и более группах фонем, отличающихся различными признаками.  У 20 % детей этой группы ошибки, связанные  с нарушением фонематического восприятия, отмечались только в 1 группе дифференцируемых фонем. И лишь 30% учащихся с ЗПР показали достаточный уровень сформированности фонематического восприятия. Все это говорит о необходимости дифференцированной коррекционно-логопе-дической работы с большинством детей с ЗПР по формированию у них фоне-матического восприятия для профилактики нарушений письменной речи.
7. В целом трудности фонематического восприятия были избирательны у каждого из обследованных детей с ЗПР.
8. Слуховая дифференциация фонем у детей с ЗПР была сформирована несколько лучше, чем слухо-произносительная в отличие от детей с нормальным развитием, у которых наблюдалась обратная картина. В частности с заданием, направленном на исследование слуховой дифференциации фонем на материале различных слогов, дети с ЗПР справились несколько лучше, чем со слухо-произносительной дифференциацией, но все же допускали ошибки. Этот факт свидетельствует о том, что включение в процесс восприятия артикуляции является более сложным и перекликается с данными ученых о наличии у детей с ЗПР явления «специфической ассимиляции». Кроме того, в этом задании испытуемым не требовалось запоминать последовательность предъявляемых слогов, что, очевидно, также облегчало выполнение этого задания. Дети с нормальным речевым развитием не допустили ни одной ошибки при выполнении этого задания.
9. Исследование восприятия квазиомонимов показало, что дети экспериментальной группы легче справлялись с заданиями на слуховую дифференциацию квазиомонимов, чем на слухо-произносительную, что  подтверждает большую роль речедвигательного анализатора и речеслуховой памяти в восприятии. В то же время дети контрольной группы не допускали ошибок подобного рода.

На первый план выступает несформированность звуковой стороны речи. Характерным яв­ляется незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Не­достатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем: замены звуков более простыми по артикуляции (так звонкие заменяются глу­химии, заменяют звуки группы свистящих – шипящих). Кроме того, в случаях несформированности процесса дифференциации звуков, вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит ка­кой-то другой, неотчетливый звук, то есть происходит искажение. А также у детей наблюдается искажение слоговой структуры слова, что ука­зывает на недостаточную полноту слухового восприятия, на это указывает и затруд­нения детей при анализе звукового состава речи. Особенно много ошибок при произнесении в многосложных словах и со стече­нием согласных.

Учет характера и уровня сформировнности фонематического восприятия у младших школьников с ЗПР, а также учет индивидуальных особенностей развития данной функции фонематической системы, очевидно, будет способствовать повышению эффективности логопедической работы по формированию фонематического восприятия у данной группы испытуемых.