И.
А. ШурыгинаРасстройство письма (дисграфия) у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) занимают одно из центральных мест среди встречающихся у детей данной группы речевых нарушений. Многочисленность нарушений письма и тяжесть структуры дефекта при ЗПР свидетельствует о важности и актуальности проблемы изучения проявления дисграфии у детей с задержкой психического развития.
Расстройства письма оказывают отрицательное воздействие на весь процесс обучения, на школьную адаптацию, формирование личности и характер всего психического развития детей. Своевременное выявление нарушений письма, точное определение их дифференциальных признаков и механизмов, отличие дисграфии от иных, неспецифических ошибок чрезвычайно важно для разработки системы логопедической работы по коррекции этих нарушений и по предупреждению школьной дезадаптации в целом.
Предпосылки возникновения нарушений письма изучаются очень давно и до настоящего времени это одна из актуальных проблем логопедии. Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дисграфии, о методах их профилактики, выявления и коррекции складывались постепенно. История развития учения о нарушениях письма в России теснейшим образом связана с именами С.С. Мнухина [1], Р.А. Ткачева, Р.Е. Левиной [2], М.Е. Хватцева [3], А.Р. Лурия [4], О.А. Токаревой [5], В.К. Орфинской [6], Р.И. Лалаевой [7], Л.Г. Парамоновой [8], Е.Ф. Соботович, А.Н. Корнева [9], И.Н. Садовниковой [10] и др. На протяжении истории развития учения о нарушениях письменной речи сложились комплексный медико-психолого-педагогический подход к изучению сущности этих сложных расстройств процессов письма.
В системе общего образования особой проблемой остается стойкая неуспеваемость учащихся. В настоящее время трудности в обучении, по данным разных авторов (М.М. Безруких [11], В.И. Лубовского, С.Г. Шевченко и др.), испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их числа.
В специальной литературе понимание характера и причин дисграфии у рассматриваемой группы учащихся не однозначного. Нарушения письма связывают с нарушениями устной речи (звукопроизношения, лексико-грамматического строя речи, фонематической системы), с недостаточностью познавательной сферы детей с задержкой психического развития, что выражено в сниженной продуктивности различных видов психической деятельности: процессов восприятия, внимания, мышления.
В исследованиях В.А. Ковшикова [12], И.А. Смирновой, Е.А. Логиновой [13], Р.Д. Тригер [14], посвященных состоянию речи у детей с задержкой психического развития, отмечается, что нарушения письма у них могут быть обусловлены замедленным установлением межанализаторных связей, сниженным темпом протекания мыслительных операций (особенно операций анализа и синтеза), нарушениями устной речи, специфичностью зрительного восприятия [12], [13], [14]. Однако структура расстройства письма у учащихся с задержкой психического развития, его компоненты и возможные варианты сочетаний нарушений остаются недостаточно выясненными.
Анализ литературы позволил составить методику констатирующего эксперимента. При составлении методики констатирующего эксперимента использовались материалы, представленные в пособиях О.В. Елецкой, А.А. Таракановой; О.В. Елецкой, Е.А. Логиновой, Г.А. Пеньковской, В.П. Смирновой, А.А. Таракановой, С.М. Тимаковой, Д.А. Щукиной [17,18].
В структуру констатирующего эксперимента вошло: разработка методики констатирующего эксперимента, подготовка бланков, протоколов обследования; отбор детей в экспериментальную и контрольную группы, сбор анамнеза и анализ речевых карт; обследование звукопроизношения и анализ письменных работ младших школьников с ЗПР и их сверстников с нормальным психическим развитием по представленной методике; анализ результатов, полученных в ходе эксперимента, и разработка направлений коррекционной работы по преодолению предпосылок дисграфии у школьников 1 и 2 экспериментальных групп.
Исследование проводилось в Муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школы №12 города Нижнего Тагила с учениками третьего класса с диагнозом ЗПР. Все занятия проводились в первой половине дня. В эксперименте участвовали 15 учащихся 3 класса (из них 11 мальчиков и 4 девочек). Для контроля были привлечены учащиеся 3 класса общеобразовательной школы в количестве 15 человек (из них 9 мальчиков и 6 девочек). Возраст детей экспериментальной и контрольной групп составил от 9 до 10 лет.
Характеристика детей экспериментальной группы.
По данным анамнеза, дети не имели наследственной отягощенности. Вместе с тем у большинства из них имелась та или иная перинатальная патология. У 3 матерей была угроза выкидыша, у 1-ой матери во время беременности наблюдался токсикоз II половины. Один ребенок родился недоношенным (8 месяцев). У большинства детей в анамнезе удалось обнаружить соматическую ослабленность: почти все дети в младенческом возрасте переболели детскими инфекционными заболеваниями (корь, краснуха, коклюш, ветряная оспа). Характерны частые простудные заболевания: пневмония, гнойный отит, у одного ребенка ОРВИ с обструктивным синдромом на фоне анемии. В результате частых простудных заболеваний у 4 детей наблюдаются аденоиды II степени, гипертрофия небных миндалин. Часть детей имеют заболевания желудочно-кишечного тракта: гастродуоденит, гастроэнтероколит, пищевая аллергия. У части 3 детей обнаружено нарушение осанки и недостаточное физическое развитие. В анамнезе у 7 детей отмечается задержка речевого развития: первые слова появились ближе к 2-м годам, фразы – к 3-м годам. У одного из учащихся с ЗПР была выявлена психологическая травма с отказом от устной речи в течение одного года. Большинство детей (9 человек) воспитываются в неблагополучных, асоциальных семьях, где родители злоупотребляют алкоголем. Имеются дети (3 человека), воспитывающиеся в семьях с двуязычием.
Характеристика детей контрольной группы.
По данным анамнеза, дети не имели наследственной отягощенности. Вместе с тем у некоторых из них имелась перинатальная патология. У 2-х матерей была угроза выкидыша, у 3-х матерей во время беременности наблюдался токсикоз I половины. Все дети родились доношенными. Также у детей в анамнезе удалось обнаружить соматическую ослабленность: почти все дети (7 человек) в ясельном возрасте переболели детскими инфекционными заболеваниями (краснуха, ветряная оспа). Характерны частые простудные заболевания: ОРЗ и ОРВИ. У трех детей наблюдается гипертрофия небных миндалин. У части детей (3 человека) обнаружено нарушение осанки. Учащиеся физически развиты хорошо. Большинство детей (12 человек) воспитываются в благополучных семьях.
Анализ наиболее часто встречающихся трудностей на письме, связанных с анализом и синтезом речевого потока у младших школьники с ЗПР, показал, что самыми распространенными трудностями, обусловленными несформированностью языкового анализа и синтеза, были ошибки, связанные с неумением определять границы предложения, что проявлялось в отсутствии точек и заглавных букв. Именно поэтому у некоторых учащихся заглавная буква ставится лишь в начале изложения, а точка – только в его конце. У других учащихся новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего предложения нет. Или наоборот: конец предложения обозначается точкой, но отсутствует заглавная буква в начале следующего предложения. Этот факт перекликается с утверждением Р.Д. Тригер о том, что несоблюдение границ предложения – одна из наиболее стойких ошибок на письме у детей с ЗПР [15].
На втором месте по распространенности среди рассматриваемой группы ошибок выступают ошибки, обусловленные искажением звуко-буквенной структуры слова. Достаточно часто (в 15 случаях) дети с ЗПР писали слитно предлоги с существительными и местоимениями («вводу»- 4 случая, «польду»- 4 случая, «сошколы»- 3 случая, «заними»- 2 случая, «сним» - 1 случай, «изшколы» - 1 случай, «ивася» - 1 случай). Слитное написание знаменательных частей речи так же было характерно для письменных работ второклассников с ЗПР (3 ошибки). В одном случае ребенок с ЗПР разорвал слово («в стать»).
Далее идут ошибки, связанные с недостаточностью звукового анализа – пропуски и перестановки букв. Среди них самыми распространенными ошибками у детей с ЗПР являются пропуски гласной буквы (6 случаев: «падл», «побежл»), перестановки букв (4 случая: «трестнул», «падад»), пропуск согласной буквы (3 случая: «морозый», «мальчи»). У нормально развивающихся детей таких ошибок не наблюдается. Необходимо отметить тот факт, что у детей экспериментальной группы не встречалось трудности слогового анализа.
У младших школьников с ЗПР больше всего выявлено ошибок, связанных с несформированным анализом текста на предложения, и слов на звуки. Это свидетельствует о том, что дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза речевого потока являются самой распространенной у детей данной группы.
На втором месте по распространенности (8 % от общего числа допущенных ошибок) у второклассников с ЗПР, находятся оптические ошибки, связанные с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза и пространственных представлений. Эти ошибки проявляются в заменах оптически сходных букв на письме, не дописывании и написании лишних элементов букв (см. таблицу 1).
У детей с ЗПР встречаются ошибки, связанные с пропуском элементов букв (о-а - 6 случаев, т-п - 2 случая, м-л - 2 случая), с написанием лишнего элемента (ш-ии-1 случай, л-м-1случай). В трех случаях у детей с ЗПР наблюдались замены рукописных букв, состоящих из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (увидел – «увибел», ребята – «редята»). Необходимо отметить тот факт, что зеркальное написание букв у данной группы детей не наблюдалось.
У испытуемых контрольной группы отмечаются ошибки, связанные с одинаковыми, но различно расположенными в пространстве элементами. Один учащийся допустил две такие ошибки. Результаты констатирующего эксперимента позволяют говорить о достаточной распространенности проявления оптической дисграфии: у 3 из 15 испытуемых с ЗПР и у 1 ребенка контрольной группы.На третьем месте по распространенности у школьников экспериментальной группы находятся ошибки, связанные с акустической дисграфией.
Значительные трудности вызывает у третьеклассников с ЗПР обозначение мягкости согласных на письме мягким знаком. А именно, 10 ошибок характера дефектов смягчения допустили дети экспериментальной и 1 ошибку контрольной групп. Из них отмечаются ошибки, обусловленные игнорированием смягчения. Так, наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием слов «спустились» и «чуть» («спустилис» - 3 случая, «чут» - 2 случая). В письме разных учащихся среди ошибок немотивированного смягчения наблюдалось несколько случаев написания лишнего мягкого знака: «спусьтились» - 2 случая. К ошибкам, связанным с проявлением акустической дисграфии, относят ошибки, связанные с заменами по буквенному или артикуляторному сходству. Таких ошибок у детей экспериментальной и контрольной групп не выявилось.
Наши наблюдения совпадают с данными Р.Д. Тригер, которая среди типичных для детей с ЗПР ошибок характера акустической дисграфии, отмечает, что, прежде всего у этой категории детей преобладают ошибки, связанные с обозначением мягкости согласных на письме. Что касается взаимозамен согласных по артикуляционной и акустической близости, то они занимают относительно незначительное место в письменных работах детей с ЗПР. Реже всего на письме у учащихся второго класса с ЗПР встречались ошибки, связанные с проявлением аграмматической дисграфии (3%). Причем больше всего аграмматизмов отмечается в самостоятельном виде письменных работ – изложении.
В связной письменной речи у детей с ЗПР выявляются большие трудности в установлении логических языковых связей между предложениями. У троих человек в изложении отмечается не соответствие последовательности предложений описываемым событиям. При этом нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями, например: «Старушка упала. Был морозный день». На уровне словосочетаний и предложений аграмматизмы на письме проявляются у учащихся с ЗПР в нарушении согласования прилагательного с существительным («густый снег»). У детей экспериментальной и контрольной групп отмечались морфемные аграмматизмы. Так, школьник с нормальным развитием написал вместо подскользнулась - «проскальзилась». А ребенок из эксперименальной группы вместо старушка – «старушенка».
По мнению, С.Б. Яковлева, у детей с аграмматизмами нарушена дифференциация грамматической формы из парадигматического ряда, отсутствует четкое представление о парадигматической системе [16].
Результаты проведенного нами эксперимента свидетельствуют о небольшом количестве подобных ошибок у детей экспериментальной и контрольной групп.
Анализируя письменные работы учащихся с ЗПР, необходимо отметить сочетаемость ошибок, связанных с проявлением различных видов дисграфии.
Прежде всего, обращает на себя внимание то, что у троих детей с ЗПР отмечаются стойкие специфические ошибки, которые можно рассматривать, как проявление смешанного вида дисграфии. У 6-ти третьеклассников экспериментальной группы наблюдаются стойкие ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза. Только у одного ребенка с ЗПР выявлены единичные случаи специфических ошибок. При анализе письменных работ учащихся контрольной группы у одного учащегося были зафиксированы две оптические ошибки. У остальных учащихся данной группы ошибки, связанные с проявлением дисграфии не были выявлены.
Перейдем к анализу сочетаемости специфических ошибок в письменных работах учащихся с ЗПР. Наибольшее количество специфических ошибок дети экспериментальной группы допустили в изложении, которые были связаны с неумением выделять и определять границы предложений. Это может быть связано с особенностями внимания, мышления, памяти, а также с неумением сосредоточиться и выделить главную мысль прочитанного, проведения логического анализа текста. Возможно, у учащихся с ЗПР возникали трудности в полноценном восприятии предложенного текста.
На втором месте по распространенности находятся ошибки, сделанные в диктантах. Возможно, у детей с ЗПР это связано с особенностями внимания, восприятия, с неумением за короткий промежуток времени соотносить звук с буквой, графемой, кинемой. Также, большое количество ошибок в диктантах отмечается из-за несформированного языкового анализа и синтеза и связано с неумением определять границы предложения.
При списывании текста ошибки у экспериментальной группы были единичные, которые были обусловлены недостаточным самоконтролем и вниманием при выполнении данного задания.
При анализе письменных работ нормально развивающихся сверстников наблюдались 5 специфических ошибок в диктанте, 3 – в изложении, 1- при списывании. Эти ошибки могли быть допущены по тем же причинам, как и у детей с ЗПР.
Следует отметить и то, что дети обеих групп исправляли ошибки, которые они допускали. Так, например, младшие школьники с ЗПР исправили 57% ошибок, от общего количества допустивших. А дети контрольной группы исправили 8% ошибок. Это свидетельствует о том, что у детей с ЗПР низкий самоконтроль, недостаточное внимание, которое обуславливает их повышенную отвлекаемость. Сочетание низкого самоконтроля и выявленных проявлений дисграфии у школьников с ЗПР будут отягощать логопедическую работу по коррекции нарушений письма.
Во время проведения анализа письменных работ у учащихся экспериментальной группы было выявлено большое количество орфографических ошибок в отличие от их сверстников. Численность подобных ошибок у детей с ЗПР в 7 раз больше, чем у младших школьников контрольной группы.
Младшие школьники с ЗПР допустили ошибки при написании одних и тех же слов. Так, например, дети экспериментальной группы сделали 28 ошибок в 10 словах. Большинство орфографических ошибок (в 15 случаях) у детей с ЗПР отмечается в написании словарных слов. В то время как сверстники из контрольной группы в этих словах ошибок не допустили. Наибольшее количество ошибок приходится на написание имени («Алек» – 4 случая, «Алег» - 3 случая, «Олек» - 1 случай). Так, в этом слове ученики допустили 12 ошибок, что составляет 41% от общего количества допустивших орфографических ошибок. В других словах наблюдались единичные ошибки. Можно предположить, что такое количество орфографических ошибок в словарных словах у детей с ЗПР наблюдается вследствие недоразвития долговременной памяти, процессов запоминания.
У учащихся экспериментальной группы отмечается большое количество ошибок на правила правописания безударных гласных (в 8 случаях). А у их сверстников из контрольной группы наблюдается только 1 такая ошибка. В данном виде ошибок у второклассников с ЗПР отмечается больше всего ошибок в написании слов: «поспишили» - в 2 случаях, «сторушке» - в 2 случаях. В других словах допускались единичные ошибки.
Необходимо отметить, что дети экспериментальной группы допускали ошибки на правила правописания проверяемых согласных в корне и на конце слов («лет»- в 2 случаях, «старужке» – 1 случай, «чудь»- 1 случай). В контрольной группе была допущена только 1 ошибка на это правило: вместо скользко - «скольско».
У двоих детей экспериментальной группы были обнаружены ошибки на правило правописания имен людей («вася» - в 2 случаях). Такие ошибки не наблюдались в контрольной группе.
Интересен и тот факт, что у детей с ЗПР не встретились ошибки на правило правописания «чу – щу». Хотя у контрольной группы наблюдаются такие ошибки («чють» - в 2 случаях).
В диктантах третьеклассников с ЗПР отмечается наибольшее количество орфографических ошибок, чем в изложениях. При списывании текста данный вид ошибок не был выявлен.
При проведении анализа письменных работ отмечаются орфографические ошибки у детей обеих групп. Но у школьников с ЗПР эти ошибки наблюдаются в большем количестве, чем у нормально развивающихся сверстников. Это свидетельствует о том, что дети с ЗПР не усваивают, а, следовательно, затрудняются в применении орфографических правил при написании.
Таким образом, у младших школьников с задержкой психического развития были выявлены специфические ошибки, связанные с проявлением дисграфии:
- на почве нарушения языкового анализа и синтеза - 70%;
- оптической - 8%;
- аграмматической - 3%.
У третьеклассников с ЗПР наблюдалось большое количество орфографических ошибок и низкий уровень самоконтроля на письме. Все эти особенности необходимо учитывать при устранении проявлений дисграфии у данной группы учащихся.
Результаты исследования позвонили составить методические рекомендации по коррекции дисграфии у детей с задержкой психического развития. Основными разделами коррекционно-развивающей работы являются следующие: психотерапевтическая работа, лечебно-педагогические мероприятия и логопедическая помощь. Каждый из них имеет свою специфику, но есть и общие принципы, на которых должен основываться весь комплекс мероприятий: раннее начало коррекции; принцип тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов; принцип взаимосвязи развития речи и моторики; принцип поэтапного формирования умственных действий; принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Л.С. Выготскому); онтогенетический принцип.
В ходе коррекционной работы применялся весь комплекс коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР, основанный на ряде общих принципов; строился с учетом особенностей данной категории детей.
Цель логопедической работы – преодоление нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития. Направления (задачи) логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития входит: совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической); коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии; совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений – при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза; совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова – при коррекции аграмматической дисграфии; совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений – при коррекции оптической дисграфии [19,20,21]. Логопедическая работа способствовала коррекции дисграфии у школьников с задержкой психического развития и приводит к совершенствованию навыков письма.
