Полный текст статьи
Печать

Ежегодно во всем мире увеличивается количество детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).  Высокая частота встречаемости в сочетании с разнообразием клинической картины, большим процентом осложненных форм данного заболевания, а также сложностью коррекционно-воспитательной работы делают вопрос изучения расстройств аутистического спектра не только медицинской, но и очень серьезной социальной проблемой. Аутизм, рассматриваемый как отклонение в психическом развитии личности, определяется как проявление нарушений процесса взаимодействия с внешним миром и формирования эмоциональных контактов с другими людьми [4].

В действительности всем детям с аутизмом присущи специфические особенности развития речи при дефицитарности ее коммуникативной направленности. Нарушения коммуникации при аутизме сильно варьируются: от полного отсутствия речи (мутизм), до способности говорить бегло, но иметь специфические особенности прагматической стороны речи [3, 5]. Специфические особенности речи как правило проявляются в отсутствие реакции ребенка на обращенную речь (ребенок не реагирует даже на собственное имя); в стереотипном использовании речи; в использовании обычных слов в необычном контексте; в трудностях понимания смысла и употребления понятий; в неспособности начать и поддерживать диалог; в нарушениях просодики; замене местоимений; задержке или остановке речевого развития; нарушениях невербальной коммуникации.

Хорошо известно, что у  детей с нормальным развитием диалог предшествует монологу, и является социально значимым для ребенка. У  детей с аутизмом эта последовательность значительно искажена и очень часто при наличии монологической речи диалог отсутствует.

Нарушения коммуникации у детей с аутизмом как правило обусловлены нарушениями социального взаимодействия. Ребенок-аутист не способен регулировать внимание другого человека и отслеживать направление его внимания: он не может показать на предметы, которые привлекают его внимание; у ребенка имеются некоторые трудности с подражанием и имитацией движений по образцу; затруднено распознавание эмоционального состояния других людей[2].

Овладение навыками у детей с расстройствами аутистического спектра  сопровождается рядом трудностей, которые связаны с  нарушениями коммуникации, а также организацией произвольного поведения. Очень часто ребенку легче научиться делать что-либо самому, а не посредством подражания или следования инструкции. Достаточно специфичными для детей с аутизмом являются сложности освоения программы действий: трудность ее самостоятельного запуска, перехода от одной операции к другой. Проблемой  при обучении также являются и особенности сенсорной сферы: избирательность в  одежде или еде, высокий уровень брезгливости, повышенная чувствительность к тактильному воздействию, разнообразные страхи; неадекватная реакция на неудачу, тенденция к отказу от выполнения действий при возникновении малейших трудностей. Аутичный ребенок даже освоив навык, с трудом переносит его на аналогичные действия в реальной действительности.

Существуют различные подходы к развитию коммуникативных способностей детей с аутизмом: поведенческая терапия (оперантный подход); TEACСH-подход; эмоционально-уровневый подход и др.[2,4]. Однако в настоящее время в Россия отмечается острый недостаток практических разработок направленных на социально-бытовую реабилитацию, позволявшие бы детям с аутизмом адаптироваться и социализироваться в обществе.

В связи с вышеизложенным проблема специально-организованного психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС в условиях дошкольного образовательного учреждения является особенно актуальной.

Формированию речевых и коммуникативных навыков в системе психолого-педагогической коррекции аутизма придается большое значение. Ниже описаны игровые методы и приемы, используемые на занятиях педагогами для формирования речевых и коммуникативных навыков у детей, обобщенные в ходе опыта работы с аутичными детьми в условиях детского сада комбинированного вида.

Как говорилось выше, при работе с аутичными детьми педагогами в основном используются три основных, хорошо зарекомендовавших себя подхода: эмоционально-уровневый подход; ТЕАССН-подход [5]; поведенческий подход.

Поведенческие методики более логично использовать с детьми 1-й и 2-й групп, у которых аутизм сопровождается умственной отсталостью. С детьми 3-й и 4-й групп более оправдывает себя применение эмоционально-уровневого подхода.

Далее представлена реализация эмоционально-уровневого и поведенческого подходов при обучении коммуникативным и речевым навыкам детей 2, 3 и 4-й групп аутизма, с которыми установлен контакт.

Известно, что при обучении аутичных детей использованию речевых форм коммуникации невозможно опираться на общие закономерности нормального онтогенеза. Начальное обучение аутичных детей навыкам простейшего общения почти всегда основывается на законах оперантного научения (подкрепление желаемых действий детей). Для успешности работы важно создать мотивацию к общению. Сначала за желание находиться в кабинете ребенок получает лакомство, картинку или похвалу, впоследствии необходимость подкрепления начинает отпадать. Сначала ребенок учится получать удовольствие от ощущения собственной успешности, а потом и от удовольствия самого процесса общения в ходе игры с педагогом или логопедом[2].

Учебное поведение ребенка мы формируем неотрывно от развития его эмоциональной сферы. Каждое занятие с ребенком, с которым сформированы доверительные отношения, стараемся начинать с эмоционального заражения. Вовлекаем ребенка в учебный процесс с помощью особой экспрессии: «Ах, какой мячик! Ты мне его принес! Какой ты молодец, Ваня!» Удивляемся, восторгаемся результатами деятельности ребенка. Радуемся вместе с ним, хлопаем в ладоши, кричим: «Ура!»

В процессе сотрудничества ребенка со взрослым мы создаем ситуации успеха, что является важным условием для личностного развития дошкольника. Организация ситуации успеха позволяет реализовать принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком с особенностями в развитии. Также важен принцип принципа учета эмоциональной сложности материала. Важно стараться сохранять позитивный настрой и уметь передавать его ребенку, уметь концентрироваться на достижениях ребенка и не замечать его неудачи.

Для развития коммуникативной сферы, а также навыков общения, хорошо подходят пальчиковые и речедвигательные игры. Вышеуказанные игры можно использовать как для говорящих, так и для безречевых детей. Достаточный эмоциональный отклик вызывает хоровое произношение, пропевание «стишков с пальчиками» в малых подгруппах (2-3 человека) с детьми 3-й и 4-й групп. Безречевые дети 2-й группы на индивидуальных занятиях научаются имитировать движения руками и пальцами под произношение, пропевание стихов педагогом. При этом усилить эмоциональный отклик и контакт глазами могут тактильные игры. Так, например, пропевая стишок «Маленькие ножки бежали по дорожке», педагог сначала «бежит» пальчиками по руке и спинке ребенка, а когда ребенок становится смелее, то и его пальчики начинают «бегать» по руке педагога. Подобные игры радуют и забавляют ребенка, что способствует развитию взаимодействия между ребенком и педагогом. Пальчиковые игры, выполняемые с особой эмоциональной экспрессией, способны стать толчком к растормаживанию речи неговорящих детей[1].

Пальчиковые игры, «стихи с пальчиками» рекомендуется использовать на каждом занятии с детьми 3-й и 4-й групп и в свободной деятельности. Игры с пальчиками формируют произвольность поведения, нормализуют переключаемость процессов возбуждения и – особенно – торможения, формируют речевую и двигательную подражательность, способствуют формированию чувства коллективизма. Игры не только обеспечивают хорошую тренировку пальцев, необходимую для аутистов с вялыми кистями, но и способствуют выработке важной для них глазодвигательной координации, формируют умение слушать и понимать содержание стихов, улавливать их ритм, а также развивают экспрессивную речь детей.

Еще один из любимых видов деятельности аутичных конструирование – его широко используют для формирования общения и коммуникативных навыков. Играм ребенка с конструктором важно придать сюжетный смысл: учим детей строить дом, автобус для ребят, гараж для машины и др. В процессе игр ребенок «вынужден» взаимодействовать со сверстниками и педагогами, по возможности обращаться к ним по имени, выполнять простые и сложные инструкции[1].

Известно, что одним из важных аспектов в работе с аутичным ребенком является формирование эмоционального контакта с окружающими. Конечно, в процессе установления контакта сами по себе формируются отдельные коммуникативные навыки детей, однако даже попытки установления эмоционального контакта будут успешными, если ситуация общения будет для ребенка комфортной и в доступной полностью понятной форме, создавала ситуацию успеха и приносила ребенку приятные впечатления. Очень важно, чтобы ребенок сначала получил опыт комфортного общения, и только потом, добившись привязанности, можно постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

Этому способствует использование игр, которые помогают установлению эмоционального контакта с окружающими, например: «Ладушки», «Сорока-белобока», «Птички прилетели!», «Ку-ку», «Солнечный зайчик» и др. Эти игры помогают детям овладеть простыми игровыми действиями, научиться взаимодействовать со сверстниками, развивают внимание, воображение, дают возможность лучше понимать и выполнять элементарные инструкции, способствуют преодолению негативизма, снижению психоэмоционального напряжения [3].

Педагогам, работающим с ребенком, рекомендуется подбирать игры и упражнения в соответствии с его индивидуальными особенностями. Развить коммуникативные способности как и другие навыки у аутичных детей можно с помощью основных приемов:

1) четко планировать и постепенно формировать стереотип занятия (т.е. сначала ребенок учится бросать мяч, затем – попадать мячом в цель и т.д.);

2) каждый навык обыгрывать и привязывать к интересам и пристрастиям ребенка;

3) проводить занятие, так чтобы все его элементы были связаны единым сюжетом и имели конкретный смысл;

4) использовать поощрения как правильно выбранное положительное подкрепление за качественно выполненный навык («честно заработанное» яблоко или печенье, баллы или очки, «победа» над воображаемым соперником, роль которого может сыграть игрушка, и просто эмоциональное поощрение) [4].

В ходе проведения занятий, направленных на формирование коммуникативных навыков, рекомендуется сначала использовать хорошо знакомый учебный или игровой материал, место для занятий и инструкции должны быть привычными для ребенка. Усложнять материал (инструкции, навыки) можно в том случае, когда навыки ребенком освоены в полном объеме, т.е. выполнение действий осуществляется ребенком самостоятельно. Рекомендованные приемы по развитию взаимодействия аутичного ребенка со взрослыми и особенности организации занятий (игр) актуальны для детей с любым вариантом аутизма.

Тем не менее, коррекционная целенаправленная работа позволяет достичь значительных результатов, следовательно, необходимость ее неоспорима.

Данные приемы, могут показаться простыми или даже примитивными, но при продуманном и систематичном использовании доказывают свою эффективность при формировании навыков даже в случаях тяжелых нарушений развития.

Таким образом, специфические особенности речевой, поведенческой и эмоционально-волевой сферы у детей с РАС можно представить следующим образом:

Речевое развитие детей данной группы носит специфический характер, нарушения неравномерны и в каждом отдельном случае нарушены различные компоненты речи в структуре речевой деятельности,  нарушено формирование всех форм общения от довербального и до вербального общения. Экспрессивная речь развивается с большим отставанием, многочисленные нарушения импрессивной речи.

При углубленном обследовании у детей обнаружены многочисленные отклонения в поведении (двигательные стереотипии, состояния страха, выраженные нарушения общения). Поведение детей определяется случайными внешними влияниями, а не логикой взаимодействия с другим человеком.

 Для детей данной группы характерны специфические нарушения эмоциональной сферы, проявляющиеся в слабости эмоциональных реакций и недостатках в развитии произвольной регуляции (отсутствие или нестабильность визуального контакта, немотивированные неадекватные эмоциональные реакции – аффекты, вспышки агрессии и самоагрессии).

В деятельности имеется склонность к стереотипным и ограниченным видам интересов.

По итогам систематической коррекционной работы нами были получены следующие результаты:

Нарушения речевой, поведенческой и эмоционально-волевой сферы детей с аутизмом сохраняют свою специфику, даже в результате длительного периода обучеия. Несмотря на то, что прослеживаются динамические изменения в развитии каждого ребенка, можно утверждать, что они все равно носят искаженный характер.     

Динамика развития фрагментарна и сильно замедленна. Более успешными оказываются дети 3-4 группы  (по классификации О.С. Никольской).

Таким образом, детям с искаженным вариантом дизонтогенеза необходимо более длительное коррекционное воздействие и прогнозировать сроки восстановления функций невозможно. Развитие происходит непоследовательно и неравномерно. Степень развития и его качественные характеристики не будут соответствовать нормальным показателям, так как особенности психического развития детей с данной патологией в развитии сохраняются в течение всей жизни.

Тем не менее, коррекционная целенаправленная работа позволяет достичь некоторых результатов, следовательно, необходимость ее неоспорима.

Многие приемы, могут показаться простыми и даже примитивными, но при продуманном и систематичном использовании доказывают свою эффективность при формировании навыков даже в случаях тяжелых нарушений развития.