Особенности коммуникативных речевых стратегий у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
ART 96354
Автор:
О.
В. Соловьёва
О.
В. Соловьёва Библиографическое описание статьи для цитирования:
Соловьёва
О.
В. Особенности коммуникативных речевых стратегий у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2016. – Т. 15. – С.
2171–2175. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/96354.htm.
Аннотация. В статье рассматривается формирование коммуникативных речевых стратегий в младшем возрасте. Теоретический анализ литературы по данной проблеме показал, что коммуникативные речевые стратегии охватывают всю сферу построения процесса речевого взаимодействия. Нами выделена специфика владения коммуникативными речевыми стратегиями детьми с нарушениями интеллекта.
Ключевые слова:
младший школьный возраст, коммуникативные речевые стратегии, дети с нарушениями интеллекта
Текст статьи
Соловьёва Ольга Витальевна,cтудент ГБОУ ВПО СГПИ, г. Ставропольнаучный руководитель: к.п.н., доцент Соломатина Г.Н.kotenok44281994@mail.ru
Особенности коммуникативных речевых стратегий у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
Аннотация. В статье рассматривается формирование коммуникативных речевых стратегий в младшем возрасте. Теоретический анализ литературы по данной проблеме показал, что коммуникативные речевые стратегии охватывают всю сферу построения процесса речевого взаимодействия. Нами выделена специфика владения коммуникативными речевыми стратегиями детьми с нарушениями интеллекта. Ключевые слова: коммуникативные речевые стратегии, дети с нарушениями интеллекта, младший школьный возраст
Проблема формирования коммуникативных речевых стратегий у детей младшего школьного возраста давно привлекает внимание исследователей в области лингвистики, психолингвистики, психологии общения. Большая часть работ была посвящена оценке общения, изучению ианализу разных сторон речи [2]. Многие авторы отмечают, что уже в дошкольном возрасте формируются основные предпосылки развития коммуникативных речевых стратегий у детей. Они проявляются в направленном усвоении норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; в развитии общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; в становлении самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; в развитии социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;в формировании готовности к совместной деятельности со сверстниками;в формировании уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых; в формировании позитивных установокк различным видам труда и творчества; в формировании основ безопасного поведения в быту, социуме, природе[3, 4].Младший школьный возраст сензитивен для развития коммуникативных речевых стратегий детей. Именно в этом возрасте они овладевают навыком самоконтроля и оценивания поведения окружающих, ведения диалога.Формирование перечисленных навыков определяет ведущую роль коммуникативных речевых стратегий в формировании позитивных черт личности ребёнка, определяющих его успешную социальную адаптацию [4].Понятие коммуникативной речевой стратегии не является открытием последнего десятилетия (В.З. Демьянков, ТёнАдрианусВан Дейк, С.А.Сухих, Neuliep, Mattson, Zhang). Активное употребление этого термина началось с середины 80х гг.XXвека, что отразило усиление коммуникативнопрагматического подхода к анализу языковых фактов [1].Подкоммуникативнойречевойстратегиейпонимаетсяосновнаялинияречевогоповедения, которая избраначеловекомдлявыполнениякоммуникативнойзадачи,достижениясвоейглавнойцеливречевом взаимодействии. По мнению А.К.Михальскойтакая линия речевого поведенияспособствует установлениюопределенныхотношениймеждуучастниками речевого взаимодействия.В широком смысле коммуникативная речевая стратегия понимается как общее намерение, задача в глобальном масштабе, сверхзадача речи, диктуемая практической целью (интенцией) продуцента[1].Коммуникативные речевые стратегии охватывают всю сферу построения процесса речевого взаимодействия, основным ожиданием которого становится достижение определенных долговременных результатов. В самом общем смысле коммуникативная речевая стратегия включает в себя планирование процесса речевоговзаимодействия в зависимости от конкретных условий общения и личностей, вступающих во взаимодействие, атакже реализацию этого плана. Таким образом, коммуникативная речевая стратегия,по сути, является комплексом речевых действий, которые направлены на достижение коммуникативной цели [1]. В процессе общения используются кооперативные и некооперативные коммуникативные речевые стратегии.К кооперативным стратегиям относятся разные типы информативных и интерпретативных диалогов. К некооперативным коммуникативным речевым стратегиям относятся диалоги, в основе которых лежит нарушение правил речевого общения.Именно в начальной школе дети начинают активно овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи, то есть начинают использовать определенные коммуникативные речевые стратегии[5].В специальной педагогике существует множество научных исследований в области общения и речевой сферы детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.С. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, Л.Г. Соловьева, Н.К. Усольцева, Е.Н. Крутякова, Е.М.Мастюкова, М.В. Ипполитова, А.В.Мамаева, В.А. Варянен, Т.П.Артемьева, О.В.Защиринская, Г.А.Карпова, Е.А. Чернышева и другие).Многие авторы подчеркивают, что у детей с интеллектуальными нарушениями не формируется базовая предпосылка овладения коммуникативными навыками потребность в общении, что в дальнейшем приводит к недостаточности использования вербальных и невербальных средств, трудностям в организации диалогического общения в процессе игры или выполнения совместной деятельностисо сверстниками, к затруднениям в построении монологического высказывания. Однако авторами отмечается, что у детей с нарушениямиинтеллекта имеются потенциальные возможности для развития коммуникативноречевой сферы, а правильно организованный педагогический процесс, учитывающий психофизические и речевые особенности детей, способствует более успешному овладению навыками коммуникации.Дети с нарушениями интеллекта в отличие от сверстников с нормальным когнитивным развитием, испытывают трудности в общении. По мнению В.Г.Петровой это зависит, прежде всего, от низкого уровня развития речи этой категории детей. У ребенка с интеллектуальным нарушениемречевое развитие значительно задерживается и на более поздних сроках характеризуется специфическим недоразвитием всех ее компонентов от фонематического до семантического уровня. Следовательно, речь младшего школьника с нарушениями интеллекта не реализует коммуникативную функцию, что способствует нарушению формирования навыка общения, и как следствие обедняет все виды речевой деятельности. У младших школьников с нарушением интеллекта отмечаются речевой негативизм, безынициативность, замкнутость, штампы и стереотипы в использовании одних и тех же коммуникативных речевых стратегий [5].Одной из причин нарушений в использовании коммуникативных речевых стратегий у младших школьников является недоразвитие эмоциональноволевой сферы. Эмоции детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями отличаются нестабильностью, резкими перепадами в настроении. Эмоциональныереакции детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта носят негативный характер, бедны, что влияет на формы социальных контактов с окружающими.С точки зрения анализа существующих исследований по характеристике коммуникативной деятельности детей с ограниченными интеллектуальными возможностями интересны экспериментальные данные И.Л. Баскакова, характеризующие особенности их общения.По наблюдениям автора, приобщении младший школьник с ограниченными интеллектуальными возможностями, независимо от того, где воспитывается ребенок в школеинтернате или в семье, агрессивен в решении различных конфликтных ситуаций.Г.Х. Юсуповасчитает, что самостоятельностьпри речевом контакте, как со взрослыми, так и со сверстниками, проявляется на неудовлетворительном уровне. По мнению автора, с возрастом изменяются показателиобщенияв лучшую сторону, но у детей с нарушениями интеллекта показатели остаются низкими в сравнении с показателями детей с задержанным развитием.Для младших школьников с нарушениями интеллекта является чрезвычайно важным, не только процесс участия в диалоге, но и понимание ситуации, в которой используются способы воздействия участников в процессе коммуникации.Значительную часть свободного времениучащиеся первых классов коррекционной школы проводят, взаимодействуя со сверстниками. Однако дети гораздо чаще своих сверстников с нормальным интеллектом меняют игровое объединение, средняя продолжительность общения в котором не превышает 6 –8 мин., что говорит о неустойчивости потребности в общении[5].Еще одна особенность речевого взаимодействия детей с нарушениями интеллекта отмечена в работе Э.В.Якубовской:дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают однополых с ними партнеров по общению. Однако разница в процентном соотношении однополых и разнополых игровых объединений среди детей с интеллектуальными нарушениями и детей с нормальным развитием сравнительно невелика и составляет 60,2 % 39,8 %. Автор делает заключение, что эти предпочтения не носят принципиального характера. В работах Н.К. Усольцева, З.С. Смелкова приводятся данные о наиболее часто встречающихся величинах игровых объединений. Так оказалось, что дети с нарушениями интеллектачаще объединятся в два и три человека. Это факт говоритоих потребности в очень малом количестве партнеров по общению в игре. При этом авторы отметили, что в большинстве случаев игра представляет, по сути, является «игрой рядом», чем «игрой с партнером».Первоклассники с нарушением интеллекта способны к избирательному общению с двумя одноклассниками. Два партнера по общению является средним количеством одноклассников, с которыми устанавливается избирательное общение по всей выборке. При этом предпочтение отдается ребенкутакого же пола и без выраженных неврологических нарушений. Дети с выраженными неврологическими нарушениями, например с детским церебральным параличом, являются нежелательными партнерами для игрового общения. Хотя они и не преследуются другими детьми, однако не входят в круг желаемого общения[5].Очевидна необходимость обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленным на формирование у них коммуникативных речевых стратегий. Задачами обучения, особенно на первоначальных его этапах, должны быть: овладение разговорной речью на основе коррекции всех составляющих речевой акт компонентов; осмысление и обобщение имеющегося у детей речевого опыта; улучшение таких качественных характеристик устной речи, как звукопроизношение,темп, ритм, дикция, интонация, выразительность; повышение общей культурыречевой коммуникации и общения.Таким образом, формирование коммуникативных речевых стратегий младших школьников с нарушениями интеллекта –чрезвычайно актуальная проблема, так как сформированность данных стратегий влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.
Ссылки на источники1.Агаркова О. А. Коммуникативные стратегии и тактики комплиментарных высказываний [Текст] / О. А. Агаркова // Филологические науки в России и за рубежом: материалы междунар. науч. конф. (г. СанктПетербург, февраль 2012 г.). —СПб.: Реноме, 2012. —С. 9597.2.Арушанова А. Г. Речь иречевое общение детей: Развитиедиалогическогообщения детей: методическое пособие длявоспитателейдетского сада / А. Г. Арушанова. —2е изд., испр. и доп. —М. : МозаикаСинтез, 2004. 128 с.3.Кабушко А.Ю., Соломатина Г.Н.Социальноеразвитие ребенка дошкольного возраста средствами художественной литературы// Актуальные проблемы современной наукиIV Международная научнопрактическая конференция: в трех томах. 2015. С. 192196.4.Филиппова Ю.В Общение. Дети 710 лет. Ярославль: Академия развития, 2002.5.Якубовская Э.В. Особенности речевого развития учащихся 1 класса // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка/ Под ред. М.Н. Перовой. –М., 1997. –С. 1526.
Особенности коммуникативных речевых стратегий у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
Аннотация. В статье рассматривается формирование коммуникативных речевых стратегий в младшем возрасте. Теоретический анализ литературы по данной проблеме показал, что коммуникативные речевые стратегии охватывают всю сферу построения процесса речевого взаимодействия. Нами выделена специфика владения коммуникативными речевыми стратегиями детьми с нарушениями интеллекта. Ключевые слова: коммуникативные речевые стратегии, дети с нарушениями интеллекта, младший школьный возраст
Проблема формирования коммуникативных речевых стратегий у детей младшего школьного возраста давно привлекает внимание исследователей в области лингвистики, психолингвистики, психологии общения. Большая часть работ была посвящена оценке общения, изучению ианализу разных сторон речи [2]. Многие авторы отмечают, что уже в дошкольном возрасте формируются основные предпосылки развития коммуникативных речевых стратегий у детей. Они проявляются в направленном усвоении норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; в развитии общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; в становлении самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; в развитии социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;в формировании готовности к совместной деятельности со сверстниками;в формировании уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых; в формировании позитивных установокк различным видам труда и творчества; в формировании основ безопасного поведения в быту, социуме, природе[3, 4].Младший школьный возраст сензитивен для развития коммуникативных речевых стратегий детей. Именно в этом возрасте они овладевают навыком самоконтроля и оценивания поведения окружающих, ведения диалога.Формирование перечисленных навыков определяет ведущую роль коммуникативных речевых стратегий в формировании позитивных черт личности ребёнка, определяющих его успешную социальную адаптацию [4].Понятие коммуникативной речевой стратегии не является открытием последнего десятилетия (В.З. Демьянков, ТёнАдрианусВан Дейк, С.А.Сухих, Neuliep, Mattson, Zhang). Активное употребление этого термина началось с середины 80х гг.XXвека, что отразило усиление коммуникативнопрагматического подхода к анализу языковых фактов [1].Подкоммуникативнойречевойстратегиейпонимаетсяосновнаялинияречевогоповедения, которая избраначеловекомдлявыполнениякоммуникативнойзадачи,достижениясвоейглавнойцеливречевом взаимодействии. По мнению А.К.Михальскойтакая линия речевого поведенияспособствует установлениюопределенныхотношениймеждуучастниками речевого взаимодействия.В широком смысле коммуникативная речевая стратегия понимается как общее намерение, задача в глобальном масштабе, сверхзадача речи, диктуемая практической целью (интенцией) продуцента[1].Коммуникативные речевые стратегии охватывают всю сферу построения процесса речевого взаимодействия, основным ожиданием которого становится достижение определенных долговременных результатов. В самом общем смысле коммуникативная речевая стратегия включает в себя планирование процесса речевоговзаимодействия в зависимости от конкретных условий общения и личностей, вступающих во взаимодействие, атакже реализацию этого плана. Таким образом, коммуникативная речевая стратегия,по сути, является комплексом речевых действий, которые направлены на достижение коммуникативной цели [1]. В процессе общения используются кооперативные и некооперативные коммуникативные речевые стратегии.К кооперативным стратегиям относятся разные типы информативных и интерпретативных диалогов. К некооперативным коммуникативным речевым стратегиям относятся диалоги, в основе которых лежит нарушение правил речевого общения.Именно в начальной школе дети начинают активно овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи, то есть начинают использовать определенные коммуникативные речевые стратегии[5].В специальной педагогике существует множество научных исследований в области общения и речевой сферы детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.С. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, Л.Г. Соловьева, Н.К. Усольцева, Е.Н. Крутякова, Е.М.Мастюкова, М.В. Ипполитова, А.В.Мамаева, В.А. Варянен, Т.П.Артемьева, О.В.Защиринская, Г.А.Карпова, Е.А. Чернышева и другие).Многие авторы подчеркивают, что у детей с интеллектуальными нарушениями не формируется базовая предпосылка овладения коммуникативными навыками потребность в общении, что в дальнейшем приводит к недостаточности использования вербальных и невербальных средств, трудностям в организации диалогического общения в процессе игры или выполнения совместной деятельностисо сверстниками, к затруднениям в построении монологического высказывания. Однако авторами отмечается, что у детей с нарушениямиинтеллекта имеются потенциальные возможности для развития коммуникативноречевой сферы, а правильно организованный педагогический процесс, учитывающий психофизические и речевые особенности детей, способствует более успешному овладению навыками коммуникации.Дети с нарушениями интеллекта в отличие от сверстников с нормальным когнитивным развитием, испытывают трудности в общении. По мнению В.Г.Петровой это зависит, прежде всего, от низкого уровня развития речи этой категории детей. У ребенка с интеллектуальным нарушениемречевое развитие значительно задерживается и на более поздних сроках характеризуется специфическим недоразвитием всех ее компонентов от фонематического до семантического уровня. Следовательно, речь младшего школьника с нарушениями интеллекта не реализует коммуникативную функцию, что способствует нарушению формирования навыка общения, и как следствие обедняет все виды речевой деятельности. У младших школьников с нарушением интеллекта отмечаются речевой негативизм, безынициативность, замкнутость, штампы и стереотипы в использовании одних и тех же коммуникативных речевых стратегий [5].Одной из причин нарушений в использовании коммуникативных речевых стратегий у младших школьников является недоразвитие эмоциональноволевой сферы. Эмоции детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями отличаются нестабильностью, резкими перепадами в настроении. Эмоциональныереакции детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта носят негативный характер, бедны, что влияет на формы социальных контактов с окружающими.С точки зрения анализа существующих исследований по характеристике коммуникативной деятельности детей с ограниченными интеллектуальными возможностями интересны экспериментальные данные И.Л. Баскакова, характеризующие особенности их общения.По наблюдениям автора, приобщении младший школьник с ограниченными интеллектуальными возможностями, независимо от того, где воспитывается ребенок в школеинтернате или в семье, агрессивен в решении различных конфликтных ситуаций.Г.Х. Юсуповасчитает, что самостоятельностьпри речевом контакте, как со взрослыми, так и со сверстниками, проявляется на неудовлетворительном уровне. По мнению автора, с возрастом изменяются показателиобщенияв лучшую сторону, но у детей с нарушениями интеллекта показатели остаются низкими в сравнении с показателями детей с задержанным развитием.Для младших школьников с нарушениями интеллекта является чрезвычайно важным, не только процесс участия в диалоге, но и понимание ситуации, в которой используются способы воздействия участников в процессе коммуникации.Значительную часть свободного времениучащиеся первых классов коррекционной школы проводят, взаимодействуя со сверстниками. Однако дети гораздо чаще своих сверстников с нормальным интеллектом меняют игровое объединение, средняя продолжительность общения в котором не превышает 6 –8 мин., что говорит о неустойчивости потребности в общении[5].Еще одна особенность речевого взаимодействия детей с нарушениями интеллекта отмечена в работе Э.В.Якубовской:дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают однополых с ними партнеров по общению. Однако разница в процентном соотношении однополых и разнополых игровых объединений среди детей с интеллектуальными нарушениями и детей с нормальным развитием сравнительно невелика и составляет 60,2 % 39,8 %. Автор делает заключение, что эти предпочтения не носят принципиального характера. В работах Н.К. Усольцева, З.С. Смелкова приводятся данные о наиболее часто встречающихся величинах игровых объединений. Так оказалось, что дети с нарушениями интеллектачаще объединятся в два и три человека. Это факт говоритоих потребности в очень малом количестве партнеров по общению в игре. При этом авторы отметили, что в большинстве случаев игра представляет, по сути, является «игрой рядом», чем «игрой с партнером».Первоклассники с нарушением интеллекта способны к избирательному общению с двумя одноклассниками. Два партнера по общению является средним количеством одноклассников, с которыми устанавливается избирательное общение по всей выборке. При этом предпочтение отдается ребенкутакого же пола и без выраженных неврологических нарушений. Дети с выраженными неврологическими нарушениями, например с детским церебральным параличом, являются нежелательными партнерами для игрового общения. Хотя они и не преследуются другими детьми, однако не входят в круг желаемого общения[5].Очевидна необходимость обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленным на формирование у них коммуникативных речевых стратегий. Задачами обучения, особенно на первоначальных его этапах, должны быть: овладение разговорной речью на основе коррекции всех составляющих речевой акт компонентов; осмысление и обобщение имеющегося у детей речевого опыта; улучшение таких качественных характеристик устной речи, как звукопроизношение,темп, ритм, дикция, интонация, выразительность; повышение общей культурыречевой коммуникации и общения.Таким образом, формирование коммуникативных речевых стратегий младших школьников с нарушениями интеллекта –чрезвычайно актуальная проблема, так как сформированность данных стратегий влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.
Ссылки на источники1.Агаркова О. А. Коммуникативные стратегии и тактики комплиментарных высказываний [Текст] / О. А. Агаркова // Филологические науки в России и за рубежом: материалы междунар. науч. конф. (г. СанктПетербург, февраль 2012 г.). —СПб.: Реноме, 2012. —С. 9597.2.Арушанова А. Г. Речь иречевое общение детей: Развитиедиалогическогообщения детей: методическое пособие длявоспитателейдетского сада / А. Г. Арушанова. —2е изд., испр. и доп. —М. : МозаикаСинтез, 2004. 128 с.3.Кабушко А.Ю., Соломатина Г.Н.Социальноеразвитие ребенка дошкольного возраста средствами художественной литературы// Актуальные проблемы современной наукиIV Международная научнопрактическая конференция: в трех томах. 2015. С. 192196.4.Филиппова Ю.В Общение. Дети 710 лет. Ярославль: Академия развития, 2002.5.Якубовская Э.В. Особенности речевого развития учащихся 1 класса // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка/ Под ред. М.Н. Перовой. –М., 1997. –С. 1526.
