Колокольцева Марионелла Алексеевна

В 2022 году можно подводить итоги первого десятилетия разработки в нашей стране законодательной базы инклюзивного образования, поиска способов ее применения на практике. В результате пройденного пути обозначился ряд противоречий между стремлением применить в России зарубежный опыт и сложностью его переноса в российскую систему образования; заложенными в документах нормами организации инклюзивного образования и недостаточно проработанными механизмами их применения; попытками применить традиционные методы воспитания, направленные на расширение представлений школьников о жизни людей с ОВЗ, и их недостаточной эффективностью в воспитании инклюзивной культуры у субъектов образовательного процесса; пониманием значимости высокого уровня инклюзивной культуры педагога и недостаточной проработанностью теоретических аспектов, связанных с пониманием сущности и структуры данного феномена. Проблемой остается нахождение способов решения педагогом конкретных профессиональных задач в условиях инклюзивного образования с присущими ему рисками и противоречиями, спецификой отечественного опыта. Всё это обусловливает актуальность обозначенной темы. Цель статьи заключается в теоретико-методологическом обосновании феномена «инклюзивная культура педагога», обеспечивающего успешность в решении разного рода профессионально-педагогических задач в условиях распространения практики инклюзивного образования в российской действительности. Достижение цели обеспечивалось поэтапным решением следующих задач: выявить содержание и структуру понятия «инклюзивная культура», конкретизировать его в отношении педагогов, проанализировать сложившиеся противоречия отечественного опыта инклюзивного образования, предложить способы решения педагогом соответствующих профессиональных задач на практике. Ведущие подходы к исследованию проблемы относятся к методологии гуманистической педагогики: полисубъектный, личностный, деятельностный, экзистенциальный. Основные результаты статьи: определены структурные компоненты понятия «инклюзивная культура педагога»; рассмотрены наиболее сложные профессиональные задачи, решить которые сможет лишь педагог с высоким уровнем инклюзивной культуры. Научная новизна исследования заключается в том, что в структуре инклюзивной культуры педагога выявлен менее изученный мотивационно-чувственный компонент по сравнению с ценностно-смысловым и деятельностно-коммуникативным, содержанию, способам формированию которых в существующей научной литературе уделено более пристальное внимание; разработаны способы решения ряда противоречий, сложившихся в отечественном опыте инклюзивного образования, применить которые сможет педагог с высоким уровнем инклюзивной культуры, с гармонично сформированными ее компонентами, включая мотивационно-чувственный; предложено в качестве методологической основы инклюзивного образования рассматривать полисубъектный подход, позволяющий формировать доброжелательные отношения в инклюзивной среде. В статье проанализированы причины неприятия субъектами образовательного процесса основных идей, норм и правил инклюзивного образования. Выявлено, что методы воспитания инклюзивной культуры применяются на практике эпизодически, бессистемно, не затрагивая зачастую глубинные личностные структуры, эмоционально-чувственную, мотивационную сферы, что не позволяет субъектам инклюзивного образования в полной мере накопить опыт взаимодействия и общения с людьми с ограниченными возможностями здоровья. Предложенные автором способы решения профессиональных задач, связанных со спецификой отечественного инклюзивного образования, будут способствовать совершенствованию данного процесса на практике.