Теоретические основы формирования самосовершенствующегося механизма речемышления

Библиографическое описание статьи для цитирования:
Гневэк О. В. Теоретические основы формирования самосовершенствующегося механизма речемышления // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013. – № 1 (январь). – С. 81–85. – URL: http://e-koncept.ru/2013/13017.htm.
Аннотация. В работе анализируется сущность основных психологических и психолингвистических теорий, объясняющих процесс преобразования механизма речемышления в самосовершенствующуюся структуру.
Раздел: Комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека
Комментарии
Нет комментариев
Оставить комментарий
Войдите или зарегистрируйтесь, чтобы комментировать.
Текст статьи
Гневэк Ольга Владимировна,доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка и общего языкознания ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет», г. Магнитогорскgnevek.olga@yandex.ru

Теоретические основы формирования самосовершенствующегося механизма речемышления

Аннотация. В работе анализируется сущность основных психологических и психолингвистических теорий, объясняющих процесс преобразования механизма речемышления в самосовершенствующуюся структуру. Ключевые слова: теория трёх уровней осознавания, три вида обобщения, теория ролевого перераспределения основных способов функционирования механизма речемышления.

Овладение любой учебной деятельностью осуществляется на основе сформированного и постоянно развивающегося механизма речемышления. Под учебной деятельностью понимается система действий разного уровня обобщения (структурные и компонентные действия и операции), созданная как целостная структура для достижения осознаваемых и планируемых результатов. Основные этапы развития механизма речемышления подробно описаны в трудах Л.С. Выготского [1], Н.И. Жинкина [2,3], А.А. Леонтьева [4], И.А. Зимней [5] и других ученых. В настоящем исследовании хочется детально остановиться на тех свойствах, которые приобретает механизм речепорождения в процессе развития и которые превращают развивающуюсякомплементарную структуру в самосовершенствующийся механизм.Формирование механизма речемышления происходит в процессе самонаучения конкретному языку или конкретным языкам и сопровождающего этот процесс развитие интеллекта. Уже к началу школьного обучения, в логике Л.С. Выготского, мышление становится речевым, а речь интеллектуальной. Развитие механизма речемышления происходит в различных видах выполняемой детьми деятельности.По мнению А.Н. Леонтьева [6], процесс овладения любой деятельностью осуществляется на трех уровнях осознавания: неосознанном, протекающем в форме подражания, сознательно контролируемом, сопровождаемомструктурированием отдельных действий в систему, и, наконец, на актуально осознаваемом уровне, контролирующем качество и структуру усвоенной деятельности на её соответствие планируемому результату.Теорию А.Н. Леонтьева развил В.В. Давыдов [7] применительно к нуждам развивающего обучения, доказав, что процесс овладения любойтеоретической деятельностью осуществляется как овладение понятийной системой этой деятельности также на трех уровнях осознавания: произвольном (неосознанном) оперировании понятиями овладеваемой деятельности, намеренном (сознательно контролируемом) оперировании, сопровождающемся развитием способностей к целеполаганию, на актуально осознаваемом оперировании или конструировании системы понятий в непосредственной деятельности.Анализ работназванных ученых позволяет думать, что в терминах «три вида осознавания» описаны три основные функции формирующегося механизма речемышления, которые в развитом виде превращаются в свойства сформированного интеллектуального и речевого образования.Процесс преобразования функций механизма речемышления в его свойства будет понятен только тогда, когда наличиствует представление о содержании деятельности формируемого механизма.Онтогенетически первичную функцию формирующегося механизма речемышления, связанную с произвольным набором основных способов выполнения овладеваемой деятельностью можно обозначить, следуя за Л.С. Выготским, как комплексирование. На интеллектуальном уровне развитие комплексирования протекает как присвоение операций эмпирического обобщения, эмпирической абстракции, эмпирической партиципации, прообразов операций анализа и синтеза –эмпирической дифференциации и аналогии. На речевом уровне развитие комплексирования проявляется в наборе первичного речевого опыта: словпредложений, простейших грамматических моделей словосочетаний и предложений –в целом словпредикатов, выступающих текстовым отражением складывающейся языковой картины мира.Ситуация произвольного набора основных способов выполнения деятельности, в процессе их деятельностного применения, качественно изменяется: наступает этап иерархизации усваиваемых способов выполнения деятельности, или этап установления концептуальных отношений между ними. Сознательное контролирование порядка выполнения действий осуществляется как выявление промежуточных целей деятельности и проверка правильности промежуточного целеполагания по результату деятельности. Очевидно, что вторую функцию механизма речемышления–функцию сознательной иерархизации деятельности от компонентных действий к структурным –целесообразно назвать концептуализацией.Именно в процессе развития концептуализации не только совершенствуются первичные операции обобщения, абстракции, партиципации, но ониже становятся способами выполнения первичного анализа и синтеза –высокообобщенных интеллектуальных действий. В процессе развития концептуальной функции механизма речемышления синтез («упреждающий синтез» по Н.И. Жинкину [8]) как планирование способов выполнения деятельности от компонентного состава к структурным действиям –совершенствуется быстрее анализа: планирования способов выполнения деятельности от структуры к компонентному составу.В процессе деятельностной, сознательно контролируемой корректировки функционирующего механизма речемышления ситуацию планирования деятельности «снизу вверх» (от компонентного состава к структуре, или от способов выполнения деятельности к целям деятельности) сменяет ситуация планирования деятельности «сверху вниз»: от мотивов и целей к способам и результатам (иначе говоря, от структуры к компонентному составу). Ориентируясь на содержание происходящих процессов третью корректировочную функцию механизма речемышления целесообразно назвать категоризацией. В процессе развития данной функции происходит ролевое перераспределение ведущих интеллектуальных действий планирования деятельности: упреждающий анализ –планирование деятельности от структуры к компонентному составу –подчиняет себе упреждающий синтез, благодаря чему осуществляется актуально осознаваемое совершенствование овладеваемой деятельностью с двух сторон. Развитие категоризации Л.С. Выготский описал как овладение деятельностью «от частного к общему и от общего к частному почти одновременно».Анализ исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, А.А.Леонтьева [9] и др. позволяют утверждать, что все три функции механизма речемышления складываются при полноценном овладении любой деятельностью, но только при овладении теоретическими видами деятельности осуществляется ролевое перераспределение сформированных функций и их дальнейшее, относительно самостоятельное развитие. Относительно самостоятельное развитие каждой из выделенных функций в свою очередь свидетельствуето том, что происходитих преобразование в свойства механизма речемышления, а наличие самих свойств –опреобразовании развивающегося механизма речемышления в самосовершенствующуюся структуру. Под функцией понимается определенное назначение развивающегося механизма речемышления, а под свойством –признак механизма речемышления как самосовершенствующегося образования.Вначале раскроем сущность теории ролевого перераспределения сформированных функций механизма речемышления, объясняющей преобразование функций в свойства.Актуально осознаваемое ролевое перераспределение основных функций механизма речемышления осуществляется в процессе овладения научным знанием потому, что обусловлено и предопределено специфическими особенностями научного знания.Если все виды знания –эмпирические, формальнологические и научные –системны, то только научное знание интегративно системно. Свойство системной интегративности научного знания проявляется:–в его открытости (выводимости содержания научных категорий из систем частных научных понятий и сводимости систем частных научных понятий к системе наличных или открываемых научных категорий);–в синтезированности операциональной (как действовать) и концептуальной (зачем и почему следует так действовать) частей знания и метода их интеграции в системе понятий, представляющих научное знание;–в заложенности нового выводного знания, открываемого в процессе его (научного знания) деятельностного присвоения.С изложенных позиций логика развития и ролевого перераспределения основных функций механизма речемышления в процессе овладения разными видами научного знания заключается в следующем.При овладении эмпирическими знаниями, представляющими абсолютизированное операциональное знание, три функции механизма речемышления складываются в схеме: комплексирование –концептуализация –категоризация. При овладении формальнологическими знаниями, представляющими единство концептуального и операционального знания, происходит не только формирование основных функций, но и сознательно контролируемое ролевое перераспределение их по схеме: концептуализация –категоризация –комплексирование. При подлинном овладении научными знаниями, представляющими интегрированное единство концептуального, операционального знания и метода их синтезирования, происходит актуально осознаваемое перераспределение предварительно сформированных функций механизма речемышления в схеме: категоризация –концептуализациякомплексирование.Создавая теорию развития и ролевого перераспределения основных функций механизма речемышления и их преобразования в свойствав процессе подлинного овладения научным знанием, мы опирались на основные положениятеории присвоения и функционального применения научного знания, разработанные Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым ив определенной мере –В.В. Давыдовым [10].Названные ученые полагают, что процессы присвоения разного вида знания содержательно совпадают, т.е. протекают как произвольная операционализация овладеваемого знания (выявление способов выполнения деятельности). Принципиальное различие имеют процессы первичного и корректировочного функционального применения разного вида знаний. Ролевым перераспределением и преимущественным развитием концептуальной функции начинается и заканчивается процесс функционального применения формальнологического знания. Процесс функционального применения научного знания протекает и как концептуализация операциональной части знания, в процессе которой осуществляется «открытие» метода интеграции двух частей научного знания, и как реализация в деятельности открытого метода интеграции концептуальной и операциональной частей научного знания в деятельности.Поскольку любое научное знание усваивается как интегрированная система понятий, постольку можно утверждать, что научное знание не присваивается одномоментно (как оперирование одиночным понятием в деятельности): этапу актуально осознаваемого оперирования системойнаучных понятий в деятельности предшествуютэтап комплексного набора данной системы и этап концептуального содержательного наполнения выявленной системы понятий в деятельности. Другими словами, организация функционального применения научного знания как свободного «движения по сетке формируемых обобщений» имеет особую логику, предопределенную закономерностями развития механизма речемышления.Функциональное применение научного знания предполагает предварительное осознаваемое моделирование выполняемой деятельности не на уровне сознательного контроля за выполнением отдельных операций и действий, а на уровне актуально осознаваемого установления структуры и компонентного состава осваиваемой деятельности. Это значит, что актуально осознаваемое моделирование деятельности сверху и вниз и снизу вверх является отличительной особенностью функционального применения научного знания и сущностью метода интеграции двух частей научного знания.Процесс определения характеристик изучаемого объекта методом моделирования только начинает процесс присвоения знания, но «на нем познание не заканчивается» (А.А. Леонтьев [11]). Перевод научного знания в учебную модель для характеристики объекта позволяет только установить полноценный понятийный аппарат, которым следует оперировать в деятельности. Данное действие осуществляется на основе комплексной функции, поддерживаемой функцией концептуальной.Для уточнения характеристик объекта (объектов) методом моделирования требуется не только организация усвоения интегрированной системы понятий, представленной в учебной модели, но и организация функционального применения выявленной системы понятий в деятельности для доказательства того, что объект обладает именно такими, а не другими характеристиками. Здесь моделирование не только начинает процесс познания, но и определяет его дальнейшее содержание. Данное действие осуществляется как преимущественное развитие концептуальной функции и подчинение её действию всех других функций механизма деятельности.Для конструирования новых объектов на основе известных моделей требуетсяи синтезирование изученных моделей с целью выведения содержания новой категориальной модели (выведение понятийного аппарата объекта), и синтезирование каждой известной модели с вновь конструируемой для определения и уточнения характеристик (выводимыхпонятий) новой модели.Принципиальное отличие процесса конструирования нового объекта методом моделирования проявляется в следующем. Создание новой модели протекает как функциональное применение присвоенного знания для получения нового знания, или как развитие способности к получению выводного знания. Иначе говоря, конструирование новой модели завершает процесс познания изученных моделей (их функционального применения) и начинает процесс познания (функционального присвоения) сконструированной или конструируемой модели в новом качестве: на базе сформированной способности к получению выводного знания.Важнейшей составляющей процесса создания новой модели знания является интеграционное определение, уточнение понятийных аппаратов синтезируемых моделей и интеграционнопонятийное оперирование новой категориальной моделью. Интеграция, являясь сущностным свойством категориальной функции, обеспечивает новое ролевое перераспределение основных свойств механизма деятельности и реализацию конструирования новой модели на базе высшей функции механизма речемышления.В логике проведенного исследования три функции формирующегося и развивающегося механизма речемышления: комплексирование, концептуализация и категоризация –превращаются в свойства данного механизма в том момент, когда каждое из них применяется как ведущая функция при моделировании овладеваемой деятельности. При этом концептуализация в ведущей ролиизменяет качество комплексирования и служит основой для дальнейшего развития категоризации. Категоризация в роли ведущей функции при моделировании овладеваемой деятельности качественно совершенствует развивающуюся концептуализацию и качественно совершенствует комплексирование. Свободно использование каждой из функций в процессе самонаучения или совершенствования присвоенными видами деятельности свидетельствует не толькоо том, что функции превратились в свойства, но и о том, что механизм речемышления способен к самосовершенствованию, а личность обладает развитой готовностью к самонаучению и самосовершенствованию.Таким образом, процесс преобразования формирующегося механизма речемышления в самосовершенствующийся механизм объясняют теория трех уровней осознавания овладеваемой деятельностью,теориязакономерности формирования трех функций механизма речемышления в процессе выполнения различных видов деятельности и теория ролевого перераспределения основных функций механизма речемышления в процессе овладения теоретическими видами деятельности. Описанию требований, накладываемых указанными теориями на процесс обучения, будет посвящено отдельное исследование.

Ссылки на источники1.ВыготскийЛ. С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. –М.: АПН РСФСР, 1956. –С.36–386.2.Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. –М.: Наука,1982. –160с.3.Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III–VIIклассов // Язык. Речь. Творчество: Избранные труды. –М.: Лабиринт, 1998. –С. 183–319.4.Леонтьев А. А. Основы психолингвистики.–М.: Смысл, 1999. –287 с.5.Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения на иностранномязыке. –М.: Просвещение, 1978. –159 с.6.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. –М.: Политиздат, 1975. –304с.7.ДавыдовВ. В. Теория развивающего обучения. –М.: ИНТОР, 1996. –541с.8.Жинкин Н. И.Развитие…Указ. соч.9.Леонтьев А. А.Указ. соч.10.Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. –М.: Педагогика,1972. –423с. 11.Леонтьев А. А.Указ. соч.

Gnevek Olga,doctor of pedagogical sciences, professor of department Russian language and general linguisticsof Magnitogorsk State University, Magnitogorskgnevek.olga@yandex.ruThe basics of mental discourse selfimproving mechanism Abstract.The paper presents the analysis of the principal psychological and psycholinguistic theories that explain the process of converting mental discourse mechanism into selfadjusting and selfimproving structure. Keywords:theory of threelevel perception, three types of generalization, rolerearrangement theory of principal mental discourse functions.

Рекомендовано к публикации:Зиновкиной М. М., доктором педагогических наук, профессором, действительным членом Академии профессионального образования Российской Федерации