Задания на реконструкцию текста: лингвистические основы и методические возможности
О.
О. ХарченкоБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Харченко
О.
О. Задания на реконструкцию текста: лингвистические основы и методические возможности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2013. – Т. 3. – С.
2111–2115. – URL:
http://e-koncept.ru/2013/53425.htm.
Аннотация. В статье дана характеристика заданий, нацеленных на развитие дискурсивного мышления младших школьников. Представлены различные методические варианты упражнений на реконструкцию текста, описаны их лингво-психологические основы, показано влияние на становление текстовых умений.
Ключевые слова:
дискурсивное мышление, реконструкция текста, ключевые
слова, процесс речевого развития
Текст статьи
ХарченкоОльга Олеговна
Кандидат пед. наук, доцент кафедры теории и методики начального образования Смоленского государственного университета, г. Смоленск
O_har69@mail.ru
Задания на реконструкцию текста: лингвистические основы и методические возможности
Аннотация. В статье дана характеристиказаданий, нацеленных на развитие дискурсивного мышления младших школьников. Представлены различные методические варианты упражнений на реконструкцию текста, описаны их лингвопсихологические основы, показано влияниена становление текстовых умений.
Ключевые слова: дискурсивное мышление, реконструкция текста, ключевые слова, процесс речевого развития.
В условиях школьного обучения ребёнок занимает различные ролевыепозиции. В речевом пространстве урока он является объектом целенаправленного речевого воздействия, как со стороны учителя, так и со стороны авторов учебника, с помощью которого осваивает родной язык. Одновременно, будучи языковой личностью, прошедшей этап самонаучения языку, школьник выступает как субъект речевой деятельности. В этом качестве он продуцирует тексты разных видов (устные и письменные, спонтанные и предварительно обдуманные), разных стилей (деловые, художественные, разговорные), разной типовой принадлежности (описания, рассуждения, повествования), а также создаёт тексты разнообразного назначения: нацеленные на решение актуальных проблем повседневного общения или создаваемые в собственно учебных целях. Психолингвистической базой, обеспечивающей способность к созданию столь многообразных речевых продуктов, является,по мнению учёных (В.И.Карасик, К.Ф. Седов, Л.В. Цурикова и др.), дискурсивное мышление. Оно понимается как «особый вид вербального мышления, обслуживающего процессы порождения и смыслового восприятия дискурсов» [Седов 2004: 9]. В опытах по определению уровня развития вербального мышления детей психолингвисты пользуются различными методиками. Одна из них предусматривает привлечение заданий на реконструкцию текста. Назовём самые частотные: построение текста по картинкам, по ключевым словам, по заданному началу, составление рассказа по окончанию, либо по началу и концовке. Однако хорошо известно, что эти же упражнения давно и прочно закрепились в практике совершенствования речевой деятельности младших школьников. Следовательно, учитываяданныепсихолингвистики о качестве выполнения заданий на реконструкцию текста, можно усилить их обучающую нагрузку с тем, чтобы обеспечить становление и развитие тех логикоречевых операций, недостаточная сформированность которых была выявлена экспериментально.Так, в ходе анализа речевых произведений установлено, что в возрасте 6 7 лет, т.е. в самом начале школьного обучении, дети не обладают умением разворачивать ядерный смыслв иерархически организованный текст. Причина в несовершенстве механизмов планирующего устройства внутренней речи, в неразвитой способности к предвосхищению целостного смысла будущего высказывания(Седов 2004). Эти и другие недостатки в развитии дискурсивного мышления младших школьников стали ориентирами при разработке новых методических вариантов заданий на реконструкцию текстаавторами учебникакоммуникативной направленности «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. Далее покажем, как именно организуется речевая (письменная и устная) деятельностьучащихсяначальных классов с помощью заданий перечисленных выше типов.Выполнение заданийна составление текста по ключевым словам предполагает осуществление сложной аналитикосинтетической речемыслительной операции: определить тему будущего сообщения и только после этого развернуть её в завершенный текст. Традиционно для этих упражнений привлекаются слова, несущие основную смысловую нагрузку и действующие на уровнеповерхностной структуры текста. В учебнике «К тайнам нашего языка» наряду с языковыми единицами, обозначающимиграницы темы, используются слова, сочетания слов, предложения, которые определяют композиционную структуру будущего высказывания, его жанровую принадлежность. Покажем, как это происходит, выбрав из множества примеров наиболее яркие.Так, врамках собственно речевой темы «Рисуем словесные картины и учим друг друга» третьеклассникам предлагается задание (461)предусматривающеепостроениетекста о лепке снеговика. Вопросы, адресованныешкольнику, сформулированы так, что он получает реальную помощь в прохождениипервичной стадии формирования высказывания стадии коммуникативного намерения. Обдумывая ответына вопросы Ты когданибудь лепил(а) снеговика? С кем вместе? Как это было? А из чего вы сделали глаза, нос, руки? Что ещё придумали? Смешной он получился?[Соловейчик 2011б: 47], пишущий настраивается на определённую тональность, получает словесно не выраженную, но заложенную в подтексте установку, которая накладываетопределённые ограничения на потенциальный выбор и группировку языковых средств, необходимыхдля будущего высказывания. Эта предварительная работа делает коммуникативно мотивированным предъявление собственно задания: Обдумай и нарисуй словесную картинку: «Лепим снеговика!». В нём как раз получает материальное воплощение установка на создание текста с выраженной типовой (повествование), стилевойи жанровой (словесная картинка) принадлежностью. Таким образом, можно говорить, что уже на этом этапе работы авторы оказывают помощь в формировании смыслового содержания будущего высказывания,благодаря чемуребёнок начинает осознавать не только, для чего, но и что именно он будет говорить. Далее предъявляются опорные слова: Однажды… Както раз… …катали, катали… …слепили… …поставили… …думали, думали… Смотрим, а… Вот… получился! [Там же]. Записанные друг под другом в два столбика,они не воспринимаются как линейная последовательность, изза чего снимается ощущение обязательностиупотребления каждого из них в создаваемом тексте. Как видим, ни одно из перечисленных выше слов не называет предмет речи, однако это не мешает трансформации внутренней программы (замысла)в семантическую программу будущего текста. По сути, детям предложена первичная вербальная запись рождающегося речевого произведения. После её принятия (полностью или частично) ученик получает возможность приступить к осознанному разворачиванию ядерного смысла. Кроме того, приведённые выше опорные слова помогают пишущему не только в отборе синтаксических схем и конкретной лексики, но и вооружают средствами языкового оформления переходов от одной микротемы к другой. Не менее важно, что ученикам даны в помощь заготовки так называемых «рамочных» (как правило, самых трудных для пишущего) предложений инициальной фразы (Однажды…/ Както раз…) и предложенияконцовки (Вот … получился!).
Таким образом, проведённый анализ позволяет сделать следующиевыводы: а) традиционно называемые ключевыми, могут быть квалифицированы как опорные, так как их отбор, организация и потенциальная предназначенность для текста определённого жанра создают несущую конструкцию будущего речевого произведения; б) выполнение пишущим всех этапов специально организованных заданий даёт возможность сделать акт речепорождения более осознанным, а процесс становления дискурсивного мышления управляемым.Значительное влияние на процесс речевой эволюциишкольников оказывает и выполнение заданий на построение текста «по картинке». В практике обучения они используются в разных методических вариантах: создание высказыванияпосерии рисунков, по репродукции картины. Выполнение последнего вызывает у детей, особенно младших школьников, значительные затруднения, обусловленные необходимостью соотнести будущий текст с ситуацией, воспринятой визуально и вербально не выраженной. Кроме того, для успешного выполнения этого типа заданийнеобходимо, чтобы у пишущего возник полноценный коммуникативный мотив, появление которого возможно лишь при развитой восприимчивости к зрительнымобразам. Понятно, что в силу разных причин не каждый ребёнок такой способностью обладает, тем важнее дать ему опыт эстетических переживанийи обеспечить возможность их осмысления в ходевыполнения задания. Чтобы облегчить учащимся прохождение всех стадий процесса речепорождения в сложной для них коммуникативной ситуации, авторы учебника «К тайнам нашего языка» предлагают комбинированный вид работы: создание словесной зарисовки по картине с использованием (по желанию) опорных слов и заданного начала. Именно так организована работа по картине А. Пластова «Первый снег» в 4м классе. Проанализируем соответствующее задание как один из самых ярких примеров реализации такого комбинированногоподхода. Для того чтобы стимулировать возникновение коммуникативного мотива у четвероклассников, авторы просят задуматься, считают ли они приход зимы, первый снег праздником. Это делает мотивированным поиск тех деталей, которые подскажут ответ на вопрос,праздник ли это для героев картины А.Пластова. А чтобы у учащихсяболее или менее чётко оформилось коммуникативное намерение и появился эмоциональный настрой, предлагается поставить себя на место этих ребят и посмотреть вокруг их глазами. Представляешь, как щекочут лоб, нос холодные снежинки? Как они начинают таять и становятся крохотными капельками?..[Соловейчик 2011в: 108]. Далее оговариваются собственно языковые требования к будущему тексту: Рисуй то, что, как тебе кажется, чувствуют, видят дети. Хочешь дай им имена. Пиши о них так, как чаще всего пишут писатели: переживая всё за героев, но от 3го лица (не я, а они)[Там же]. После такой работы к стадии разворачивания ядерного смысла четвероклассники подходят эмоционально и содержательно подготовленными. Воплощение замысла облегчается заданным в качестве инициальной фразы предложением с прямой речью: Снег! закричали ребята и выбежали на крыльцо, а ориентирами в построении композиционной структуры будущего текста служат опорные слова: Вокруг… Кругом… Вот уже… А… И вот…[Там же].Проведённый нами анализ словесных зарисовок «Первый снег. Этюд по картине А. Пластова»,созданных четвероклассникамиодной из школ г. Смоленска, позволил выявить следующие особенности их дискурсивного мышления.Так, в 70,3 % (19 из 27) высказыванийучащиеся самостоятельно составили инициальные фразы своих словесных зарисовок. Часть из них начинается с номинативных предложений, не вписывающихся в традиционные детские синтаксические стереотипы: Зима! Долгожданная зима! Первый снег!Были обнаружены и весьма выразительные варианты заключительных «рамочных» предложений: Глядя на счастливые лица детей, хочется оказаться на их месте. Зима чудесное время года! Вот какую радость принёс ребятам первый снег! Они долгодолго стояли на крыльце, заворожённые этим дивом, и смотрели в небо, думая, что только волшебник мог подарить им такой праздник. Благодаря включению предложенных авторами опорных слов в словесные этюды, четвероклассники смоглидобиться многомерности изображения, выделив на разных планах картины объекты для детального описания, причём большинство учащихся (59,4%) сумелоизобразить увиденное в статике. Созданный в ходе содержательной подготовительной работы эмоциональный настрой повлиял и на отбор конкретной лексики, что особенно заметно при анализе лексикосемантических групп имён прилагательных, вошедших в описание картины(к сожалению, рамки статьи не позволяют нам привести все примеры).
Как было сказано выше, одно из проявлений недостаточно развитого дискурсивного мышления состоит в несовершенствемеханизмов планирующего устройства внутренней речи. Именно поэтому значительным потенциалом для его развития обладают и задания, предусматривающие такой способ организации языкового материала, при которомключевые слова предъявляются в последовательности, нарушающей логику развёртывания содержания будущего высказывания. Её самостоятельное восстановление с последующим языковым оформлением непростая задача для младшего школьника, поскольку требует ориентировки в иерархии микротем, обозначенных словамиопорами. Это обстоятельство накладывает определённые ограничения на выбор этапа обучения, на которомуместно предлагать подобного рода задания (не ранее 3го класса), а также на типовую принадлежность будущего текста (предпочтительно повествованиекак наиболее близкий младшим школьникам тип речи).Чтобы в условиях естественно протекающей речевой деятельности планирование высказывания осуществлялось более эффективно, считаем, что в тренировочных целях задачу нужно искусственно усложнить, расположив опорные слова и словосочетания в произвольной последовательности, например, в алфавитном порядке.Для предупреждения ошибок в восстановлении порядка следованиямикротем, целесообразно обозначающие их слова «обрамлять» инициальным и конечным предложениями, которые подскажут логику решения речевой задачи. С учётом сказанногопривычное задание, требующеевоссоздания основной части текста,было трансформировано следующим образом.Изза сбоя в компьютере от текста остались только его начало, конец и ключевые слова, записанные в алфавитном порядке. Чтобы они помогли тебе в восстановлении текста, расположи их в нужной последовательности. Для этого реши,что и в каком порядке делали герои, какую картину увидели. Новый порядок ключевых слов покажи цифрами, затем запиши восстановленный текст.Наткнулись хомяк и суслик на дверь.
лежит от восторгапролезлисушёный горохчуть не упалищельСколько гороха насыпано! Аах!(По А. Иванову)Как показал анализ детских работ, большая часть третьеклассников одной из школ г. Смоленска (63,4%) успешно справилась с решением задачи. Очевидно, что при восстановлении необходимого порядка опорных элементовдети прежде всего опирались на коммуникативное задание первого предложения: его рема на дверьвыступила как словостимул, обусловившее выбор словщельи пролезть.Заключительное предложение определило отбор соответствующей пары: сушёный горохи лежит. Оставшиеся слова чуть не упалии от восторгастали опорными для основной части текста.В беседе с третьеклассниками нашло подтверждение наше предположение о том, что выполнение этого задания потребовало от них определённых интеллектуальных усилий, поскольку исключало следование инерции, требовало установления смысловых отношений между словами и теми рамочными предложениями, которые направляют движение мысли при развёртывании замысла высказывания.Ещё более сложная организация дискурсивной деятельности предусматривается при выполнении заданий с ключевыми словами, данными не только в алфавитном порядке, но и в начальной форме. Языковой материал был организован следующим образом:Этот Пачкуля Пёстренький ходил обычно в только серой одежде.
головакурточкалучшаяменьшенапачкаетсясерая материясчиталшапочкаштаныЭто, конечно, неправда. Серая материя пачкается, как и другие, только грязь на ней почемуто меньше заметна.Предлагая четвероклассникам восстановить текст с опорой на эти слова и «рамочные» предложения, мы разработали инструкцию, согласно предписаниям которой, было необходимо сначала установить смысловые, а затем грамматические связи между словами, после чего определить возможный порядок следования слов в будущем тексте. Как видно, перечисленные действия требуют выхода за рамки собственно текстовой деятельности и актуализируют грамматические умения младших школьников. Расширение спектра задач, хотя и обусловило объективные затруднения, активизировало речемыслительную деятельность учащихся. В беседе с ними мы выяснили, что из всех этапов работы над восстановлением текста самым трудным было определить, в каком порядке расположить ключевые слова, чтобы они соответствовали логике, заданной инициальной фразой и заключительным предложением. Представляется, что осуществление описанных выше действий (не разовое, а систематическое) обеспечит становление и развитие у детей способности к предвосхищению целостного смысла будущего высказывания.На процесс речевого развития школьников влияют и те упражнения на реконструкцию текста, с помощью которых организуется их устная речевая деятельность. Вучебнике «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С.Кузьменко эти задания предусматриваютвоссоздание высказывания по опорным словам и имеютчёткуюфункциональную направленностьна упорядочивание теоретических представлений младших школьников о том или ином языковом явлении.Например, обобщая представления детей о словах разных частей речи, третьеклассникам в качестве опоры при устном ответе предлагается запись: Слова, которые отвечают … и обозначают …, называются … . Каждое слово, которое … , это … . [Соловейчик 2011в: 37]. Такого рода задания встречаются на протяжении всего обучения в начальных классахи по мере накопления детьми языкового и речевого опыта предполагают возрастание степенисамостоятельности при их выполнении.
Таким образом, можно утверждать, что, выполняя в течение четырёх лет с определённой периодичностью задания на реконструкцию текста в описанных нами методических вариантах, школьники обретают некоторую самостоятельность дискурсивного мышления.В заключение считаем нужным сказать, что задания на реконструкцию текста обеспечат положительную динамику процесса развития дискурсивного мышления лишь в том случае, если отобранный для ихорганизации языковой материал как «средство запуска речевой деятельности» (К.Ф. Седов), будет а) обладать однозначной типовой принадлежностью и б) учитывать этапность процесса порождения высказывания.Литература1.Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетентности / К.Ф. Седов. М., 2004.2.Соловейчик М.С. Русский язык: к тайнам нашего языка: учебник для 3 класса общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1. / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. Смоленск, 2011.3.Соловейчик М.С. Русский язык: к тайнам нашего языка: учебник для 3 класса общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 2. / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. Смоленск, 2011.4.Соловейчик М.С. Русский язык: к тайнам нашего языка: учебник для 4 класса общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1. / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. Смоленск, 2011.
Summary. The present article has dedicated to lessons features which are aimed for junior school pupils‱ discursive thinking development. The various methodical exercises were presented by the article. In terms of lessons for pupils‱ texts reconstructions, it‱s linguisticpsychological base were described by the article as well. Told lessons influence on pupils‱ actual speech skills training was shown.
Keywords:diskursivny thinking, text reconstruction, keywords, process of speech development.
Кандидат пед. наук, доцент кафедры теории и методики начального образования Смоленского государственного университета, г. Смоленск
O_har69@mail.ru
Задания на реконструкцию текста: лингвистические основы и методические возможности
Аннотация. В статье дана характеристиказаданий, нацеленных на развитие дискурсивного мышления младших школьников. Представлены различные методические варианты упражнений на реконструкцию текста, описаны их лингвопсихологические основы, показано влияниена становление текстовых умений.
Ключевые слова: дискурсивное мышление, реконструкция текста, ключевые слова, процесс речевого развития.
В условиях школьного обучения ребёнок занимает различные ролевыепозиции. В речевом пространстве урока он является объектом целенаправленного речевого воздействия, как со стороны учителя, так и со стороны авторов учебника, с помощью которого осваивает родной язык. Одновременно, будучи языковой личностью, прошедшей этап самонаучения языку, школьник выступает как субъект речевой деятельности. В этом качестве он продуцирует тексты разных видов (устные и письменные, спонтанные и предварительно обдуманные), разных стилей (деловые, художественные, разговорные), разной типовой принадлежности (описания, рассуждения, повествования), а также создаёт тексты разнообразного назначения: нацеленные на решение актуальных проблем повседневного общения или создаваемые в собственно учебных целях. Психолингвистической базой, обеспечивающей способность к созданию столь многообразных речевых продуктов, является,по мнению учёных (В.И.Карасик, К.Ф. Седов, Л.В. Цурикова и др.), дискурсивное мышление. Оно понимается как «особый вид вербального мышления, обслуживающего процессы порождения и смыслового восприятия дискурсов» [Седов 2004: 9]. В опытах по определению уровня развития вербального мышления детей психолингвисты пользуются различными методиками. Одна из них предусматривает привлечение заданий на реконструкцию текста. Назовём самые частотные: построение текста по картинкам, по ключевым словам, по заданному началу, составление рассказа по окончанию, либо по началу и концовке. Однако хорошо известно, что эти же упражнения давно и прочно закрепились в практике совершенствования речевой деятельности младших школьников. Следовательно, учитываяданныепсихолингвистики о качестве выполнения заданий на реконструкцию текста, можно усилить их обучающую нагрузку с тем, чтобы обеспечить становление и развитие тех логикоречевых операций, недостаточная сформированность которых была выявлена экспериментально.Так, в ходе анализа речевых произведений установлено, что в возрасте 6 7 лет, т.е. в самом начале школьного обучении, дети не обладают умением разворачивать ядерный смыслв иерархически организованный текст. Причина в несовершенстве механизмов планирующего устройства внутренней речи, в неразвитой способности к предвосхищению целостного смысла будущего высказывания(Седов 2004). Эти и другие недостатки в развитии дискурсивного мышления младших школьников стали ориентирами при разработке новых методических вариантов заданий на реконструкцию текстаавторами учебникакоммуникативной направленности «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. Далее покажем, как именно организуется речевая (письменная и устная) деятельностьучащихсяначальных классов с помощью заданий перечисленных выше типов.Выполнение заданийна составление текста по ключевым словам предполагает осуществление сложной аналитикосинтетической речемыслительной операции: определить тему будущего сообщения и только после этого развернуть её в завершенный текст. Традиционно для этих упражнений привлекаются слова, несущие основную смысловую нагрузку и действующие на уровнеповерхностной структуры текста. В учебнике «К тайнам нашего языка» наряду с языковыми единицами, обозначающимиграницы темы, используются слова, сочетания слов, предложения, которые определяют композиционную структуру будущего высказывания, его жанровую принадлежность. Покажем, как это происходит, выбрав из множества примеров наиболее яркие.Так, врамках собственно речевой темы «Рисуем словесные картины и учим друг друга» третьеклассникам предлагается задание (461)предусматривающеепостроениетекста о лепке снеговика. Вопросы, адресованныешкольнику, сформулированы так, что он получает реальную помощь в прохождениипервичной стадии формирования высказывания стадии коммуникативного намерения. Обдумывая ответына вопросы Ты когданибудь лепил(а) снеговика? С кем вместе? Как это было? А из чего вы сделали глаза, нос, руки? Что ещё придумали? Смешной он получился?[Соловейчик 2011б: 47], пишущий настраивается на определённую тональность, получает словесно не выраженную, но заложенную в подтексте установку, которая накладываетопределённые ограничения на потенциальный выбор и группировку языковых средств, необходимыхдля будущего высказывания. Эта предварительная работа делает коммуникативно мотивированным предъявление собственно задания: Обдумай и нарисуй словесную картинку: «Лепим снеговика!». В нём как раз получает материальное воплощение установка на создание текста с выраженной типовой (повествование), стилевойи жанровой (словесная картинка) принадлежностью. Таким образом, можно говорить, что уже на этом этапе работы авторы оказывают помощь в формировании смыслового содержания будущего высказывания,благодаря чемуребёнок начинает осознавать не только, для чего, но и что именно он будет говорить. Далее предъявляются опорные слова: Однажды… Както раз… …катали, катали… …слепили… …поставили… …думали, думали… Смотрим, а… Вот… получился! [Там же]. Записанные друг под другом в два столбика,они не воспринимаются как линейная последовательность, изза чего снимается ощущение обязательностиупотребления каждого из них в создаваемом тексте. Как видим, ни одно из перечисленных выше слов не называет предмет речи, однако это не мешает трансформации внутренней программы (замысла)в семантическую программу будущего текста. По сути, детям предложена первичная вербальная запись рождающегося речевого произведения. После её принятия (полностью или частично) ученик получает возможность приступить к осознанному разворачиванию ядерного смысла. Кроме того, приведённые выше опорные слова помогают пишущему не только в отборе синтаксических схем и конкретной лексики, но и вооружают средствами языкового оформления переходов от одной микротемы к другой. Не менее важно, что ученикам даны в помощь заготовки так называемых «рамочных» (как правило, самых трудных для пишущего) предложений инициальной фразы (Однажды…/ Както раз…) и предложенияконцовки (Вот … получился!).
Таким образом, проведённый анализ позволяет сделать следующиевыводы: а) традиционно называемые ключевыми, могут быть квалифицированы как опорные, так как их отбор, организация и потенциальная предназначенность для текста определённого жанра создают несущую конструкцию будущего речевого произведения; б) выполнение пишущим всех этапов специально организованных заданий даёт возможность сделать акт речепорождения более осознанным, а процесс становления дискурсивного мышления управляемым.Значительное влияние на процесс речевой эволюциишкольников оказывает и выполнение заданий на построение текста «по картинке». В практике обучения они используются в разных методических вариантах: создание высказыванияпосерии рисунков, по репродукции картины. Выполнение последнего вызывает у детей, особенно младших школьников, значительные затруднения, обусловленные необходимостью соотнести будущий текст с ситуацией, воспринятой визуально и вербально не выраженной. Кроме того, для успешного выполнения этого типа заданийнеобходимо, чтобы у пишущего возник полноценный коммуникативный мотив, появление которого возможно лишь при развитой восприимчивости к зрительнымобразам. Понятно, что в силу разных причин не каждый ребёнок такой способностью обладает, тем важнее дать ему опыт эстетических переживанийи обеспечить возможность их осмысления в ходевыполнения задания. Чтобы облегчить учащимся прохождение всех стадий процесса речепорождения в сложной для них коммуникативной ситуации, авторы учебника «К тайнам нашего языка» предлагают комбинированный вид работы: создание словесной зарисовки по картине с использованием (по желанию) опорных слов и заданного начала. Именно так организована работа по картине А. Пластова «Первый снег» в 4м классе. Проанализируем соответствующее задание как один из самых ярких примеров реализации такого комбинированногоподхода. Для того чтобы стимулировать возникновение коммуникативного мотива у четвероклассников, авторы просят задуматься, считают ли они приход зимы, первый снег праздником. Это делает мотивированным поиск тех деталей, которые подскажут ответ на вопрос,праздник ли это для героев картины А.Пластова. А чтобы у учащихсяболее или менее чётко оформилось коммуникативное намерение и появился эмоциональный настрой, предлагается поставить себя на место этих ребят и посмотреть вокруг их глазами. Представляешь, как щекочут лоб, нос холодные снежинки? Как они начинают таять и становятся крохотными капельками?..[Соловейчик 2011в: 108]. Далее оговариваются собственно языковые требования к будущему тексту: Рисуй то, что, как тебе кажется, чувствуют, видят дети. Хочешь дай им имена. Пиши о них так, как чаще всего пишут писатели: переживая всё за героев, но от 3го лица (не я, а они)[Там же]. После такой работы к стадии разворачивания ядерного смысла четвероклассники подходят эмоционально и содержательно подготовленными. Воплощение замысла облегчается заданным в качестве инициальной фразы предложением с прямой речью: Снег! закричали ребята и выбежали на крыльцо, а ориентирами в построении композиционной структуры будущего текста служат опорные слова: Вокруг… Кругом… Вот уже… А… И вот…[Там же].Проведённый нами анализ словесных зарисовок «Первый снег. Этюд по картине А. Пластова»,созданных четвероклассникамиодной из школ г. Смоленска, позволил выявить следующие особенности их дискурсивного мышления.Так, в 70,3 % (19 из 27) высказыванийучащиеся самостоятельно составили инициальные фразы своих словесных зарисовок. Часть из них начинается с номинативных предложений, не вписывающихся в традиционные детские синтаксические стереотипы: Зима! Долгожданная зима! Первый снег!Были обнаружены и весьма выразительные варианты заключительных «рамочных» предложений: Глядя на счастливые лица детей, хочется оказаться на их месте. Зима чудесное время года! Вот какую радость принёс ребятам первый снег! Они долгодолго стояли на крыльце, заворожённые этим дивом, и смотрели в небо, думая, что только волшебник мог подарить им такой праздник. Благодаря включению предложенных авторами опорных слов в словесные этюды, четвероклассники смоглидобиться многомерности изображения, выделив на разных планах картины объекты для детального описания, причём большинство учащихся (59,4%) сумелоизобразить увиденное в статике. Созданный в ходе содержательной подготовительной работы эмоциональный настрой повлиял и на отбор конкретной лексики, что особенно заметно при анализе лексикосемантических групп имён прилагательных, вошедших в описание картины(к сожалению, рамки статьи не позволяют нам привести все примеры).
Как было сказано выше, одно из проявлений недостаточно развитого дискурсивного мышления состоит в несовершенствемеханизмов планирующего устройства внутренней речи. Именно поэтому значительным потенциалом для его развития обладают и задания, предусматривающие такой способ организации языкового материала, при которомключевые слова предъявляются в последовательности, нарушающей логику развёртывания содержания будущего высказывания. Её самостоятельное восстановление с последующим языковым оформлением непростая задача для младшего школьника, поскольку требует ориентировки в иерархии микротем, обозначенных словамиопорами. Это обстоятельство накладывает определённые ограничения на выбор этапа обучения, на которомуместно предлагать подобного рода задания (не ранее 3го класса), а также на типовую принадлежность будущего текста (предпочтительно повествованиекак наиболее близкий младшим школьникам тип речи).Чтобы в условиях естественно протекающей речевой деятельности планирование высказывания осуществлялось более эффективно, считаем, что в тренировочных целях задачу нужно искусственно усложнить, расположив опорные слова и словосочетания в произвольной последовательности, например, в алфавитном порядке.Для предупреждения ошибок в восстановлении порядка следованиямикротем, целесообразно обозначающие их слова «обрамлять» инициальным и конечным предложениями, которые подскажут логику решения речевой задачи. С учётом сказанногопривычное задание, требующеевоссоздания основной части текста,было трансформировано следующим образом.Изза сбоя в компьютере от текста остались только его начало, конец и ключевые слова, записанные в алфавитном порядке. Чтобы они помогли тебе в восстановлении текста, расположи их в нужной последовательности. Для этого реши,что и в каком порядке делали герои, какую картину увидели. Новый порядок ключевых слов покажи цифрами, затем запиши восстановленный текст.Наткнулись хомяк и суслик на дверь.
лежит от восторгапролезлисушёный горохчуть не упалищельСколько гороха насыпано! Аах!(По А. Иванову)Как показал анализ детских работ, большая часть третьеклассников одной из школ г. Смоленска (63,4%) успешно справилась с решением задачи. Очевидно, что при восстановлении необходимого порядка опорных элементовдети прежде всего опирались на коммуникативное задание первого предложения: его рема на дверьвыступила как словостимул, обусловившее выбор словщельи пролезть.Заключительное предложение определило отбор соответствующей пары: сушёный горохи лежит. Оставшиеся слова чуть не упалии от восторгастали опорными для основной части текста.В беседе с третьеклассниками нашло подтверждение наше предположение о том, что выполнение этого задания потребовало от них определённых интеллектуальных усилий, поскольку исключало следование инерции, требовало установления смысловых отношений между словами и теми рамочными предложениями, которые направляют движение мысли при развёртывании замысла высказывания.Ещё более сложная организация дискурсивной деятельности предусматривается при выполнении заданий с ключевыми словами, данными не только в алфавитном порядке, но и в начальной форме. Языковой материал был организован следующим образом:Этот Пачкуля Пёстренький ходил обычно в только серой одежде.
головакурточкалучшаяменьшенапачкаетсясерая материясчиталшапочкаштаныЭто, конечно, неправда. Серая материя пачкается, как и другие, только грязь на ней почемуто меньше заметна.Предлагая четвероклассникам восстановить текст с опорой на эти слова и «рамочные» предложения, мы разработали инструкцию, согласно предписаниям которой, было необходимо сначала установить смысловые, а затем грамматические связи между словами, после чего определить возможный порядок следования слов в будущем тексте. Как видно, перечисленные действия требуют выхода за рамки собственно текстовой деятельности и актуализируют грамматические умения младших школьников. Расширение спектра задач, хотя и обусловило объективные затруднения, активизировало речемыслительную деятельность учащихся. В беседе с ними мы выяснили, что из всех этапов работы над восстановлением текста самым трудным было определить, в каком порядке расположить ключевые слова, чтобы они соответствовали логике, заданной инициальной фразой и заключительным предложением. Представляется, что осуществление описанных выше действий (не разовое, а систематическое) обеспечит становление и развитие у детей способности к предвосхищению целостного смысла будущего высказывания.На процесс речевого развития школьников влияют и те упражнения на реконструкцию текста, с помощью которых организуется их устная речевая деятельность. Вучебнике «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С.Кузьменко эти задания предусматриваютвоссоздание высказывания по опорным словам и имеютчёткуюфункциональную направленностьна упорядочивание теоретических представлений младших школьников о том или ином языковом явлении.Например, обобщая представления детей о словах разных частей речи, третьеклассникам в качестве опоры при устном ответе предлагается запись: Слова, которые отвечают … и обозначают …, называются … . Каждое слово, которое … , это … . [Соловейчик 2011в: 37]. Такого рода задания встречаются на протяжении всего обучения в начальных классахи по мере накопления детьми языкового и речевого опыта предполагают возрастание степенисамостоятельности при их выполнении.
Таким образом, можно утверждать, что, выполняя в течение четырёх лет с определённой периодичностью задания на реконструкцию текста в описанных нами методических вариантах, школьники обретают некоторую самостоятельность дискурсивного мышления.В заключение считаем нужным сказать, что задания на реконструкцию текста обеспечат положительную динамику процесса развития дискурсивного мышления лишь в том случае, если отобранный для ихорганизации языковой материал как «средство запуска речевой деятельности» (К.Ф. Седов), будет а) обладать однозначной типовой принадлежностью и б) учитывать этапность процесса порождения высказывания.Литература1.Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетентности / К.Ф. Седов. М., 2004.2.Соловейчик М.С. Русский язык: к тайнам нашего языка: учебник для 3 класса общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1. / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. Смоленск, 2011.3.Соловейчик М.С. Русский язык: к тайнам нашего языка: учебник для 3 класса общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 2. / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. Смоленск, 2011.4.Соловейчик М.С. Русский язык: к тайнам нашего языка: учебник для 4 класса общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1. / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. Смоленск, 2011.
Summary. The present article has dedicated to lessons features which are aimed for junior school pupils‱ discursive thinking development. The various methodical exercises were presented by the article. In terms of lessons for pupils‱ texts reconstructions, it‱s linguisticpsychological base were described by the article as well. Told lessons influence on pupils‱ actual speech skills training was shown.
Keywords:diskursivny thinking, text reconstruction, keywords, process of speech development.
