Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальных классах
А.
С. КалинаБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Калина
А.
С. Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальных классах // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2013. – Т. 3. – С.
2161–2165. – URL:
http://e-koncept.ru/2013/53435.htm.
Аннотация. В статье описываются возможности формирования познавательных УУД на уроках русского языка в начальных классах. Так как необходимость формирования данных
УУД находит свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. В статье приведены примеры заданий, которые направлены на обучение младших школьников «вычерпыванию» знаковой информации и на накопление опыта оперирования ею для успешного достижения «цели, данной в условиях», средствами языка. Также приведены примеры разработанных задач на поиск информации и описан их обучающий смысл. Здесь же представлены результаты их выполнения учащимися второго и четвертого классов одной из школ г. Смоленска.
Текст статьи
Калина АнастасияСергеевнаСмоленский государственный университет(г. Смоленск), студенткаKalinanastenka@rambler.ru
Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальных классахАннотация
В статье описываются возможности формирования познавательных УУД на уроках русского языка в начальных классах. Так как необходимость формирования данных УУД находит свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. В статье приведены примеры заданий, которые направлены на обучение младших школьников «вычерпыванию» знаковой информации и на накопление опыта оперирования ею для успешного достижения «цели, данной в условиях», средствами языка.Также приведены примеры разработанных задач на поиск информации и описан их обучающий смысл. Здесь же представленырезультаты их выполнения учащимися второго и четвертого классоводной из школ г. Смоленска.
Ключевые слова: русский язык, начальные классы, познавательные УУД, задачи на поиск информации.
Изучение языка влияет на развитие не только коммуникативной, но и «добывается» путём восприятия вербальных знаков. Учёт данного обстоятельства позволяет утверждать, что учебный предмет «Русский язык» обладает большим потенциалом для становления познавательной деятельности школьников. Необходимость реализации заложенных в этом учебном курсе развивающих возможностей подтверждается и Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования. Согласно этому документу, одним из результатов обучения в начальной школе должно стать овладение метапредметными универсальными учебными действиями(УУД), в частности –познавательными, которые предполагают поиск информации и способность оперировать ею, в частностидля решения учебных задач.Как известно, одним из критериев эффективности познавательной деятельности является познавательный интерес (М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, Г.И. Щукина и др.). Как показывают многочисленные исследования,интерес к учению у современных детей быстро угасает, зачастую ещё во время учёбыв начальной школе. Эту тенденцию подтверждают и наши наблюдения, опирающиеся на результаты опроса детей с использованием методики ранжирования десяти учебных предметов: если среди 72 опрошенных первоклассников 36% поместили дисциплину «Русский язык» в первую тройку, то среди четвероклассников–только 18,9% (11 из 58).Причина падения интереса к предмету видится не только в объективных трудностях освоения начального курсарусского языка, но и в неспособности детей увидеть точку приложения приобретённых умений в повседневной, не связанной со школой,жизни.Сказанное относится как к собственно языковым, так и к речевым умениям. Как известно, на уроках русского языка ученик выполняет специальные упражнения, связанные с построением текстов различного назначения, относящихся к тому или иному типу речи и обладающих определённой стилевой принадлежностью. Однако при создании высказываний по заданию учителя (или учебника) главной доминантой выступает собственно учебная цель, вследствие чего настоящий коммуникативный мотив у школьника может и не появиться. Но такой мотив обязательно возникает и направляет действия говорящего (пишущего) в ходе решения речевых задач в контексте повседневной внешкольной деятельности в которую включён каждый ребёнок.Чтобы такая деятельность протекала эффективно, а речевые задачи решались осознанно, необходимо целенаправленно учить младших школьников читать и слушать, извлекая нужную информацию, критически оценивать её, соотносить с имеющимися знаниями и опытом и, что очень значимо, структурировать информацию.Возможность освоить необходимые для этого способы действий дают так называемые задачи на поиск информации. Оперируя термином задача,считаем необходимым уточнить, что понимаем его в трактовке А.Н. Леонтьева, который определял задачу как «цель, данную в определённых условиях» [1. 232],как «предмет действия» [там же; 211].Решение учащимися задач на поиск информации предполагает интеграцию двух разновидностей метапредметных действий –познавательных (предполагающих поиск и использование сведений) и коммуникативных (предусматривающих, в частности, умение переключаться в процессе речемыслительной деятельности с одного кода/ стиля на другойв зависимости от специфики речевой ситуации).Более конкретно названный тип заданий можно квалифицировать следующим образом: задачи на поиск информации –это специальные задания, которые подобно математическим задачам, содержат а) условие, включающее исходные данные (текстовые, в ряде случаев числовые),и б) вопрос, ориентированы на обучение младших школьников «вычерпыванию» знаковой информации и на накопление опыта оперирования ею для успешного достижения «цели, данной в условиях», средствами языка.Приведём примеры разработанных нами задач на поиск информации и опишем их обучающий смысл, а также представим результаты их выполнения учащимися второго класса одной из школ г. Смоленска (в работе принимали участие 18 испытуемых). Эти задачи предлагались намина занятиях по русскому языку по одной на уроке. 1.Представь, что мама попросила тебя купить молоко «Простоквашино»3,2% жирности.Обведи тот пакет, который ты бы взял(а) в магазине?
Этазадача, обладает перечисленными выше признаками: состоит из условия, содержащего исходные данные –вербальные (молоко «Простоквашино») и числовые (3,2%), а также вопрос: Какой из пакетов ты бы взял(а) в магазине?Трудность для детей при её решении состоитне только в удержании двух ориентиров (торговой марки и процента жирности продукта), но и в необходимости оперировать ими при анализе четырёх объектов, что подтверждено результатами выполнения этого задания второклассниками. Так, из 18ти учеников безошибочно решили задачу около половины испытуемых (10). Основная масса ошибок связана с выбором продукта «Домик в деревне», что говорит о том, что акцент учащимися был сделан на удержании ориентира, обозначающего процент жирности. Следующая разновидность задач, подобно приведённой выше, требует от второклассников сосредоточенного внимания к ключевым в смысловом отношении словам.2.Витя и Юра договорились встретиться на стадионе возле афиши, на которой сообщается о футбольном матче среди студентов. Юра пришел первым и увидел вот такие афиши.•Обведи ту афишу, к которой подошёл Юра.•Подчеркни слова –подсказки.•Попадут ли мальчики на матч, если их встреча назначена на 19 часов 22 апреля?
Как видим, в условии содержатся указания относительно места и времени встречи, что позволяет приравнять это условие к описанию речевой ситуации, весьма частотной в коммуникативной практике каждого человека. Выполнениереальных действий по поиску самых информативных языковых средств, установление логических и семантических связей между ними обеспечивает свободную и правильную ориентировку в пространстве текста задачи.Обратимвнимание, что в собственно условии задачи даны несущественные для её решения сведения –«на стадионе». Содержатся они и в представленных афишах: это и название турниров, и призыв поддержать команду своего вуза, и перечень организаторов турнира, и элементы рекламы, явной и скрытой. Всё это –факторы, осложняющие ориентировку школьников в условии задачи, и,следовательно,затрудняющие её решение. Однако, несмотря на это, подавляющее большинство учащихся (16 из 18) справились с заданием безошибочно. Предлагая второклассникам ещё одну задачу на нахождение необходимых сведений, мы расширили ареал поиска до пяти объектов и изменили направление речемыслительной деятельности учеников на противоположное. Условие так называемой обратной задачи переориентирует учащихся с обнаружения предмета, обладающего указанными признаками, на поиск существенных свойств названного в условии предмета.3.К приходу гостей мама попросила Диму купить печенье «Счастливый день».
Наше любимое? –уточнил мальчик.
Конечно! –ответила мама.Дима принёс печенье, которое находится во втором ряду вторым слева.
•Рассмотри внимательно купленную мальчиком пачку и дай точный ответ, какое же именно печенье любят в семье Димы.•Запиши ответ, закончив предложение:В Диминой семье любят печенье «_____________________». Это печенье __________ с ______________ и ________________ ________________ .•Какое слово встретилось тебе впервые? Узнай его значение в словаре.
Как видно, решение этой задачитребует от учеников, вопервых, ориентировки в пространстве для правильного определения объекта анализа, а во–вторых, установления различий между сходными на первый взгляд предметами –печеньем сдобным с отрубями, но в одном случае с ингредиентами «подсолнечник и кунжут», а в другом –«цитрусовые цукаты».Необходимо отметить, что отступление от ранее известной второклассникам формы подачи условия не могло не сказаться на качестве выполнения задания: только одна треть учащихся справились с ним правильно. Анализ детских работ показал, что некоторые дети(4) плохо ориентируются в пространстве (не сумели обнаружить пачку, находящуюся во втором ряду вторым слева), часть ребят (8) сосредоточила внимание на признаке сходства двух пачек «сдобное с отрубями», но проигнорировало признаки различия.Решение ещё одной разновидности задач предусматривает не только нахождение необходимых по условию сведений, но и требует постановки вопроса с опорой на них.
4.Мама попросила Катю купить чёрного гранулированного чая. Девочка купила вот такой напиток.
Удалось ли Кате выполнить просьбу мамы? Подчеркни нужные для доказательства сведения.Ещё раз рассмотри пачку с напитком, внимательно прочитай текст, чтобы ответить на такие вопросы.Напиши ответы на свободных строчках.1.Жители какой страны пьют этот напиток?___________________________________________________________2.Как называется сорт чая, необходимый для приготовления этого напитка?__________________________________________________________________________________________________________________3.Понадобится ли для приготовления молоко?___________________________________________________________
Очевидно, что ответы будут правильными лишь в том случае, если дети сумеют вычленить из формулировок вопросов те смысловые ориентиры, которые зададут правильное направление поиска ключевых слов в тексте. Основная масса учащихся справилась с этим заданием успешно (13 из 18). Ошибки были допущены испытуемыми при ответе на второй вопрос, так как вего формулировке нами сознательно употреблено слово сорт, которого нет в тексте. Очевидно, эти дети не сумели обнаружить соотношение значений близких, но не тождественных понятий сорти вид, поэтому, отвечая на второй вопрос, писали: «Японский зелёный чай». Возможность получения не одного, а нескольких правильных ответов демонстрирует второклассникам следующая задача:5.Прочитай текст на задней обложке тетради:
Можно ли её использовать на уроках математики?А на каких уроках такая тетрадь может тебе пригодиться?Надпиши тетрадь.Как видно, сведения с последней страницы обложки («Тетрадь в линейку», а также русский и английский алфавиты) позволяют дать несколько вариантов ответов: это тетрадь может использоваться на уроках не только русского, но и иностранного языка, а также на уроках чтения.Описанные выше задания позволяют составить представление о каждой из разновидностей разработанной нами типологии задач на поиск информации:определение соответствия выбранного объекта описанным в условии признакам;выбор объекта по заданным признакам, сосредоточенным в ключевых словах;самостоятельный поиск существенных признаков объекта по ключевым словам, представленным в условии, и постановка вопросов к тексту;поиск сведений для постановки вопросов к тексту, для ответов на заданные вопросы. Констатированный нами весьма высокий уровень успешностирешения задач на поиск информациисвязываем, вопервых,с положительным эмоциональным фоном, с настоящим познавательным интересом, вызванным необычнымидля уроков русского языка способами организации текстовой и внетекстовой информации, вовторых,с тем, что процесс решения задач базируетсяна деятельностной основе, предусматривающей осуществление опредмеченных действий, которые учитывают особенности нагляднодейственного типа мышления второклассников.Нельзя не сказать и о том, что к концу экспериментальной работы многие из них не без успеха пытались самостоятельно составить свои задачи, действуя по аналогии. Это факт свидетельствует о приросте познавательных УУД,связанных с поиском и использованием информации в повседневной внеучебной практике.Накопление опыта решения представленных выше типов задач должно стать условием успешного переноса приобретённых познавательных универсальных учебных действий на процесс «добывания» детьми сведений, которые направляют их действия при выполнении упражнений из учебника русского языка. Осуществление такого переноса представляется нам чрезвычайно важным: наблюдения показывают, что учащиеся 1 –4 классов не могут быстро включиться в работу изза того, что не способны с первого раза вникнуть в суть предписаний, которые содержатся взаданиях к упражнениям. Изза этого школьники, с несформированными умениями по поиску и структурированию информации либо осуществляют действия, не предусмотренные заданием, либо из боязни ошибиться задают множество вопросов учителю, ответы на которые очевидны, поскольку заложены авторами в формулировках. В ходе экспериментального обучения, проведённого нами в рамках дипломного исследования(октябрь –декабрь 2012г), мы попытались внести свой вклад в решение этой проблемы. В качестве испытуемых нами были выбраны учащиеся двух четвёртых классов двух школ г. Смоленска (МБОУ СОШ №27, МБОУ СОШ №29), работающих по учебнику «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко (УМК «Гармония»). Выбор этого учебника был продиктован двумя причинами: 1) его авторы ещё до введения ФГОС второго поколения заложили возможности для формирования общеучебных действий (аналог современных УУД), 2) упражнения, нацеленные на приобретение языковых и речевых умений, значительны по объёму, инструкции к их выполнению подробны, а потому многоступенчаты, что не может не вызывать трудностей у детей, не умеющих извлекать и перерабатывать информацию.Нами были разработаны вспомогательные вопросы, поиск ответов на которые предполагал вычленение наиболее важных моментов в инструктивных предписаниях к упражнениям. Сначала работа проводилась фронтально в устной форме, затем индивидуально по карточкам.Приведем примеры разработанных нами задач на поиск информации и опишем их обучающий смысл, а также представим результаты их выполнения учащимися экспериментального 4класса МОУ СОШ №27 г. Смоленска (в работе принимали участие 20 испытуемых). Эти задачи предлагались нами на занятиях по русскому языку по одному на урок. Каждая была ориентирована на то, чтобы разложить предписания учебника на составляющие.Задания к упражнению 232.Увидел(а) ли ты ошибки на границе двух предложений? При письме исправь их.Спиши советы, ставя слова в скобках в формы нужных падежей, добавляя, где требуется, предлоги. Вопросы и проверочные слова называй устно, а склонение и падеж надписывай; выделяй окончания и отмечай все орфограммы. Укажи падеж слова хлеб в двух предложениях.Как будешь действовать, чтобы не ошибиться? [ 2. c.96]Перед непосредственным его выполнением каждый ребёнок получил карточку следующего содержания:Ответь на вопросы, поставив знак + или −Будешь ли ты записывать вопросы и проверочные слова?Будешь ли ты надписывать склонение и падеж? Будешь ли ты выделять окончания и отмечать орфограммы? Достаточно будет указать падеж слова хлеб в одном предложении? Цель этого задания состоялав том, чтобы проверить способность учащихся извлечь всю полноту информации, обеспечивающей полноценное выполнение задания. Кроме того, предварительное решение предложенных нами задач предупреждают вопросы учеников относительно последовательности и объема предстоящей работы, что позволяет придать ей более организованный характер.К данному упражнению подобраны вопросы, которые еще раз акцентируют внимание учащихся на то, что в упражнении надо записывать и выделять (склонение и падеж надписывай; выделяй окончания и отмечай все орфограммы), а что надо называть устно (вопросы и проверочные слова называй устно). Ответы на эти вопросы помогают ученику избежать организационных ошибок при выполнении упражнения. По результатам выполнения мы оценивали не только понимание задачи, но и уровень усвоения учебного материала, на который опирается задача. И в конечном итоге мы заметили, чтоиз двадцати лишь двое четвероклассниковдопустили ошибку в ответе на вопросы и эту же ошибку допустили в самом упражнении. Остальные испытуемые справились с заданием без ошибок. Кроме задач, ориентированныхна извлечение информации из предписаний к выполнению упражнения, мы предлагали и задачидругого вида. Они были связаны с поиском лингвистической информации, представленной в формулировке правила, которую мы рассматривали как учебнонаучный текст.Обрати внимание!В одном склонении, в одном падеже в окончаниях бывают различия:иили ы, а или я, ейили ой, емили ом.Это зависит от того, на твёрдый или мягкий звук оканчивается основа. Хочешь узнать точное окончание –пользуйся разными проверочными словами: уземли, стены; у стола, у коня; конём, столом.Помни и то, что ёпод ударением подсказывает: без ударения пиши е. [ 2. с.94]Для помощи в детальной проработке содержания данной формулировки, нами были составлены следующие вопросы:Ответь на вопросы:1)От чего зависит окончание имен существительных в одном падеже? __________________________________________________________________2)Как узнать точное окончание?________________________________________________________3)Что нам подсказывает ё под ударением? _____________________________________________________________Как видно, из формулировки, в данном правилетри смысловых центра. Первый (В одном склонении, в одном падеже в окончаниях бывают различия:иили ы, а или я, ейили ой, емили ом)организует целенаправленные наблюдения над языковым материалом. Это правило побуждает не забывать о том, что в одном падеже в окончаниях бывают различияи при определение падежей надо быть внимательней.Второй смысловойцентр (Хочешь узнать точное окончание –пользуйся разными проверочными словами: у земли, стены; у стола, у коня; конём, столом.)является собственно предписанием и принимает форму алгоритма: чтобы узнать точное окончание, необходимо подобрать проверочное слово с ударным окончанием.Третья смысловая часть (ёпод ударением подсказывает: без ударения пиши е). Данная часть это правило –указание. Такие правила требуют от ученика рассуждения, составления определенного алгоритма. Например, если ученику попалось слово с безударным гласным, ему необходимо подобратьпроверочное слово. Если в проверочном слове на месте безударного звука стоит ё, то без ударения надо писать е. Таким образом, обучающий смысл описанной задачи состоит в том, чтобы развивать способностьчетвероклассников ориентироваться в потоке информации, вычленяя главное. Необходимоотметить, что нередко в формулировках правил учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко встречаются шрифтовые выделения частей слов, составляющих ассоциативные цепочки (например: удар–ударный –ударение; падает –падеж и т.п.). Этот приём нацелен на концентрацию внимания учащихся на ключевых словах (смысловых центрах), но при этом они не должны недооценивать слова, написанные обычным шрифтом. Представленная выше задача иллюстрирует сказанное: основнаяинформация заключена в словах, написанных обычным шрифтом.На последующих уроках ученики работали с другими правилами и уже по этим правилам отвечали на вопросы, выполняли поставленные задачи. И составляли для себя так называемые карточки –помощники. Мыпредложили другой вариант работы, где ученик сам должен задать вопросы, ответы на которые содержаться вправиле. Приведем пример задачи, нацеленной на освоение следующих сведений:Форма прошедшего времени глаголовпоказывает, что действие происходило или произошло до момента речи(до того, как о нём заговорили).Приметой прошедшего времени чаще всего бывает суффикс л.который так и называют: суффикс прошедшего времени. Перед ним, как и в неопределённой форме перед ть, употребляются суффиксы: а. я, и, е, о. В одном глаголе в неопределённой форме и в прошедшем времени суффикс всегда один и тот же.В прошедшем времени глагола изменяются по числам, а в единственном числе –по родам.
На род глаголов указывают окончания только прошедшего времени единственного числа, потому их и называют родовыми[2. с.120]После прочтения формулировки мы раздали четвероклассникам индивидуальные карточки следующего содержания: Задай три вопроса, ответы на которые содержатся в этом правиле.Попроси соседа по парте на них ответить.1.____________________________________________________________2.____________________________________________________________3.____________________________________________________________И по результатам выполнения этой задачимы обнаружили, что 18 из 20 учеников быстро и безошибочно сориентировалисьв значительном по объёму тексте и нашли сведения, важные для них. Эти же ученики справились как с поиском ответов на вопросы, так и с постановкой вопросов к правилу. Были единичныеошибки, связанные с лингвистически некорректной постановкой вопроса: например: «Когда в глаголах прошедшеговремени употребляется суффикс л?». В нём уже содержится ответ.Ещё в ходе экспериментальной работы мы заметили, что уровень выполнения упражнений, которые были предложены для самостоятельной работы, но с предварительной работой по так называемым карточкам–помощникам значительно вырос. Так,если в начале эксперимента без ошибок могли справиться с задачами 5 –6 человек из 20(25 –30%), то к концу эксперимента безошибочно стали справляться с задачами 16 –18 человек из 20(80 –90%). Уже меньше было обнаружено случаев выполнения заданий не в полном объёме. Если до эксперимента из трех задач,стоящих перед учеником,выполнялась 1 –2, то к концу эксперимента ученикивыполняли все задачи. Это связано с тем, что они лучше стали ориентироваться в потоке информации, вычленять наиболее важнуюдля них. Работая с правилами, ученики быстрее стали выделять смысловые части, ранжировать их по степени важности. Работа с карточкамипомощниками в течение десяти уроков оказала положительное влияние и на устные ответы учащихся в ходе обсуждения предписаний к выполнению заданий учебника: они довольно быстро ориентировались всопроводительных текстах, а также в формулировках правил. Кконцуэкспериментального обучениянами было замечено, чтоиспытуемыелучше стали выполнять как классные задания, так и задания длядомашней работы. Кроме того, четвероклассникии на других уроках (математика, литературное чтение, окружающий мир) стали лучше справляться с поставленными перед ними учебными задачами. По словам учителяэкспериментального класса, ребята, прочитав условие, достаточно быстро и четко начинали распределять последовательность своих действий в соответствии с предписаниями, с лёгкостью вычленяли в задачах условие и вопрос. Интересно, что эта тенденция стала распространяться и на уроки математики: если до эксперимента у учеников возникали трудности с разборами задач (затруднялись выделить условие, вопрос), то в конце эксперимента эти трудности практически исчезли. Теперь покажем, как шло обучение во втором (контрольном) классе, участвовавшем в нашем эксперименте. Испытуемые этого класса работали по традиционной для них схеме: учитель разбирал упражнения с учащимися как обычно, последовательно рассматривая каждый пункт задания, при этом дополнительных вопросов учитель не задавали комментариев не делал. Такая организация работы обусловила возникновение вопросов по выполнению заданий, на них приходилось отвечать либо самому учителю, либо подводить детей к нахождению нужной информации. Думается, этих потерь учебного времени можно было бы избежать, если бы учитель предупредил появление дополнительныхвопросов предварительным разбором задач. Проиллюстрируем сказанное.Так, при решении задач, стоящих перед учениками при работе с упражнением 232, которое мы приводили выше, у учеников возникаливопросы: Записывать ли проверочные слова? Сколько проверочных слов подбирать? Все ли орфограммы отмечать? В скольких предложениях указывать падеж слова «хлеб»?Учителю приходилось каждый раз отправлять учеников снова к прочтению задач, которые требуется, чтобы они выполнили.В ходе эксперимента нами былотакжезамечено: у учеников контрольногокласса, работавшихпо традиционной для них схеме, возникали трудности при выполнении упражнений с большим объемом заданий. Испытуемые выполняли не всё заданиев силу того, что не могли вычленить ту информацию, которая бы направляла их действия, определяя последовательность выполнения. Из беседыс учителемконтрольного класса мы узнали, что объёмные задания, порою больше чем сам текст упражнения, пугают детей,они плохо ориентируются в задачах, поставленныхперед ними,и не всегда выполняют все предъявляемые требования. Учительница сообщила также о том, что если перед учеником стоит три и больше задачи для выполнения упражнения, то он теряется, начинает спрашивать, что делатьсначала, что потом. По этой причине приходится терять время на дополнительные разъяснения. При работе с формулировкой правила испытуемые из контрольного класса показали, что они не всегда принимают во внимание смысл тех слов, которые несут важную информацию, но выделены полужирным шрифтом. Следствием этого являетсянезнание теории и ошибочное выполнение языковой задачи, стоящей перед учеником. Назаключительном этапе эксперимента мы предложили четвероклассникам из контрольного класса задание на постановку вопросов к правилу. Качество его выполнения нельзя назвать высоким: некоторые ученикив отдельных пунктах оставляли пустыми строчки, отведенные для ответа, а некоторыезаписывали ответ на вопрос не строками из правила, как это предполагалось,а какимито общими фразами.Таким образом, сопоставление результатов выполнения заданий, идентичных для экспериментального и контрольного классов, даёт основание утверждать, что становление и развитие способности к вычленению необходимых сведенийможет быть обеспечено систематическим решением задач на поиск информации.
Ссылки на источники1.Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. –М., 1959. –495 с.2.Соловейчик, М. С., Кузьменко, Н. С. К тайнам нашего языка: учебник русского языка. 4 классобщеобразоват. учрежд. В 2х ч. Часть 1.
Смоленск: Ассоциация XXIвек, 2011. 144 с.
Kalina Anastasiya SergeevnaSmolensk state university(g. Smolensk) studentKalinanastenka@rambler.ruFormation of informativeuniversal educational actions at Russian lessons in initial classes
Summary
In article possibilities of formation of informative UUD at Russian lessons in initial classes are described. As need of formation of data of UUD finds the reflection in the Federal state educational standard of the primary general education. In article examples of tasks which are directed on training of younger school students in "taking out" of sign information and on accumulation of experience of operating by it for successful achievement to "the purpose given in conditions", means of language are given. Examples of the developed tasks on information search are also given and their training sense is described. Here results of their performance are presented by pupils of the second and fourth classes of one of schools of Smolensk.Keywords: Russian, initial classes, informative UUD, tasks on information search.
Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальных классахАннотация
В статье описываются возможности формирования познавательных УУД на уроках русского языка в начальных классах. Так как необходимость формирования данных УУД находит свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. В статье приведены примеры заданий, которые направлены на обучение младших школьников «вычерпыванию» знаковой информации и на накопление опыта оперирования ею для успешного достижения «цели, данной в условиях», средствами языка.Также приведены примеры разработанных задач на поиск информации и описан их обучающий смысл. Здесь же представленырезультаты их выполнения учащимися второго и четвертого классоводной из школ г. Смоленска.
Ключевые слова: русский язык, начальные классы, познавательные УУД, задачи на поиск информации.
Изучение языка влияет на развитие не только коммуникативной, но и «добывается» путём восприятия вербальных знаков. Учёт данного обстоятельства позволяет утверждать, что учебный предмет «Русский язык» обладает большим потенциалом для становления познавательной деятельности школьников. Необходимость реализации заложенных в этом учебном курсе развивающих возможностей подтверждается и Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования. Согласно этому документу, одним из результатов обучения в начальной школе должно стать овладение метапредметными универсальными учебными действиями(УУД), в частности –познавательными, которые предполагают поиск информации и способность оперировать ею, в частностидля решения учебных задач.Как известно, одним из критериев эффективности познавательной деятельности является познавательный интерес (М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, Г.И. Щукина и др.). Как показывают многочисленные исследования,интерес к учению у современных детей быстро угасает, зачастую ещё во время учёбыв начальной школе. Эту тенденцию подтверждают и наши наблюдения, опирающиеся на результаты опроса детей с использованием методики ранжирования десяти учебных предметов: если среди 72 опрошенных первоклассников 36% поместили дисциплину «Русский язык» в первую тройку, то среди четвероклассников–только 18,9% (11 из 58).Причина падения интереса к предмету видится не только в объективных трудностях освоения начального курсарусского языка, но и в неспособности детей увидеть точку приложения приобретённых умений в повседневной, не связанной со школой,жизни.Сказанное относится как к собственно языковым, так и к речевым умениям. Как известно, на уроках русского языка ученик выполняет специальные упражнения, связанные с построением текстов различного назначения, относящихся к тому или иному типу речи и обладающих определённой стилевой принадлежностью. Однако при создании высказываний по заданию учителя (или учебника) главной доминантой выступает собственно учебная цель, вследствие чего настоящий коммуникативный мотив у школьника может и не появиться. Но такой мотив обязательно возникает и направляет действия говорящего (пишущего) в ходе решения речевых задач в контексте повседневной внешкольной деятельности в которую включён каждый ребёнок.Чтобы такая деятельность протекала эффективно, а речевые задачи решались осознанно, необходимо целенаправленно учить младших школьников читать и слушать, извлекая нужную информацию, критически оценивать её, соотносить с имеющимися знаниями и опытом и, что очень значимо, структурировать информацию.Возможность освоить необходимые для этого способы действий дают так называемые задачи на поиск информации. Оперируя термином задача,считаем необходимым уточнить, что понимаем его в трактовке А.Н. Леонтьева, который определял задачу как «цель, данную в определённых условиях» [1. 232],как «предмет действия» [там же; 211].Решение учащимися задач на поиск информации предполагает интеграцию двух разновидностей метапредметных действий –познавательных (предполагающих поиск и использование сведений) и коммуникативных (предусматривающих, в частности, умение переключаться в процессе речемыслительной деятельности с одного кода/ стиля на другойв зависимости от специфики речевой ситуации).Более конкретно названный тип заданий можно квалифицировать следующим образом: задачи на поиск информации –это специальные задания, которые подобно математическим задачам, содержат а) условие, включающее исходные данные (текстовые, в ряде случаев числовые),и б) вопрос, ориентированы на обучение младших школьников «вычерпыванию» знаковой информации и на накопление опыта оперирования ею для успешного достижения «цели, данной в условиях», средствами языка.Приведём примеры разработанных нами задач на поиск информации и опишем их обучающий смысл, а также представим результаты их выполнения учащимися второго класса одной из школ г. Смоленска (в работе принимали участие 18 испытуемых). Эти задачи предлагались намина занятиях по русскому языку по одной на уроке. 1.Представь, что мама попросила тебя купить молоко «Простоквашино»3,2% жирности.Обведи тот пакет, который ты бы взял(а) в магазине?
Этазадача, обладает перечисленными выше признаками: состоит из условия, содержащего исходные данные –вербальные (молоко «Простоквашино») и числовые (3,2%), а также вопрос: Какой из пакетов ты бы взял(а) в магазине?Трудность для детей при её решении состоитне только в удержании двух ориентиров (торговой марки и процента жирности продукта), но и в необходимости оперировать ими при анализе четырёх объектов, что подтверждено результатами выполнения этого задания второклассниками. Так, из 18ти учеников безошибочно решили задачу около половины испытуемых (10). Основная масса ошибок связана с выбором продукта «Домик в деревне», что говорит о том, что акцент учащимися был сделан на удержании ориентира, обозначающего процент жирности. Следующая разновидность задач, подобно приведённой выше, требует от второклассников сосредоточенного внимания к ключевым в смысловом отношении словам.2.Витя и Юра договорились встретиться на стадионе возле афиши, на которой сообщается о футбольном матче среди студентов. Юра пришел первым и увидел вот такие афиши.•Обведи ту афишу, к которой подошёл Юра.•Подчеркни слова –подсказки.•Попадут ли мальчики на матч, если их встреча назначена на 19 часов 22 апреля?
Как видим, в условии содержатся указания относительно места и времени встречи, что позволяет приравнять это условие к описанию речевой ситуации, весьма частотной в коммуникативной практике каждого человека. Выполнениереальных действий по поиску самых информативных языковых средств, установление логических и семантических связей между ними обеспечивает свободную и правильную ориентировку в пространстве текста задачи.Обратимвнимание, что в собственно условии задачи даны несущественные для её решения сведения –«на стадионе». Содержатся они и в представленных афишах: это и название турниров, и призыв поддержать команду своего вуза, и перечень организаторов турнира, и элементы рекламы, явной и скрытой. Всё это –факторы, осложняющие ориентировку школьников в условии задачи, и,следовательно,затрудняющие её решение. Однако, несмотря на это, подавляющее большинство учащихся (16 из 18) справились с заданием безошибочно. Предлагая второклассникам ещё одну задачу на нахождение необходимых сведений, мы расширили ареал поиска до пяти объектов и изменили направление речемыслительной деятельности учеников на противоположное. Условие так называемой обратной задачи переориентирует учащихся с обнаружения предмета, обладающего указанными признаками, на поиск существенных свойств названного в условии предмета.3.К приходу гостей мама попросила Диму купить печенье «Счастливый день».
Наше любимое? –уточнил мальчик.
Конечно! –ответила мама.Дима принёс печенье, которое находится во втором ряду вторым слева.
•Рассмотри внимательно купленную мальчиком пачку и дай точный ответ, какое же именно печенье любят в семье Димы.•Запиши ответ, закончив предложение:В Диминой семье любят печенье «_____________________». Это печенье __________ с ______________ и ________________ ________________ .•Какое слово встретилось тебе впервые? Узнай его значение в словаре.
Как видно, решение этой задачитребует от учеников, вопервых, ориентировки в пространстве для правильного определения объекта анализа, а во–вторых, установления различий между сходными на первый взгляд предметами –печеньем сдобным с отрубями, но в одном случае с ингредиентами «подсолнечник и кунжут», а в другом –«цитрусовые цукаты».Необходимо отметить, что отступление от ранее известной второклассникам формы подачи условия не могло не сказаться на качестве выполнения задания: только одна треть учащихся справились с ним правильно. Анализ детских работ показал, что некоторые дети(4) плохо ориентируются в пространстве (не сумели обнаружить пачку, находящуюся во втором ряду вторым слева), часть ребят (8) сосредоточила внимание на признаке сходства двух пачек «сдобное с отрубями», но проигнорировало признаки различия.Решение ещё одной разновидности задач предусматривает не только нахождение необходимых по условию сведений, но и требует постановки вопроса с опорой на них.
4.Мама попросила Катю купить чёрного гранулированного чая. Девочка купила вот такой напиток.
Удалось ли Кате выполнить просьбу мамы? Подчеркни нужные для доказательства сведения.Ещё раз рассмотри пачку с напитком, внимательно прочитай текст, чтобы ответить на такие вопросы.Напиши ответы на свободных строчках.1.Жители какой страны пьют этот напиток?___________________________________________________________2.Как называется сорт чая, необходимый для приготовления этого напитка?__________________________________________________________________________________________________________________3.Понадобится ли для приготовления молоко?___________________________________________________________
Очевидно, что ответы будут правильными лишь в том случае, если дети сумеют вычленить из формулировок вопросов те смысловые ориентиры, которые зададут правильное направление поиска ключевых слов в тексте. Основная масса учащихся справилась с этим заданием успешно (13 из 18). Ошибки были допущены испытуемыми при ответе на второй вопрос, так как вего формулировке нами сознательно употреблено слово сорт, которого нет в тексте. Очевидно, эти дети не сумели обнаружить соотношение значений близких, но не тождественных понятий сорти вид, поэтому, отвечая на второй вопрос, писали: «Японский зелёный чай». Возможность получения не одного, а нескольких правильных ответов демонстрирует второклассникам следующая задача:5.Прочитай текст на задней обложке тетради:
Можно ли её использовать на уроках математики?А на каких уроках такая тетрадь может тебе пригодиться?Надпиши тетрадь.Как видно, сведения с последней страницы обложки («Тетрадь в линейку», а также русский и английский алфавиты) позволяют дать несколько вариантов ответов: это тетрадь может использоваться на уроках не только русского, но и иностранного языка, а также на уроках чтения.Описанные выше задания позволяют составить представление о каждой из разновидностей разработанной нами типологии задач на поиск информации:определение соответствия выбранного объекта описанным в условии признакам;выбор объекта по заданным признакам, сосредоточенным в ключевых словах;самостоятельный поиск существенных признаков объекта по ключевым словам, представленным в условии, и постановка вопросов к тексту;поиск сведений для постановки вопросов к тексту, для ответов на заданные вопросы. Констатированный нами весьма высокий уровень успешностирешения задач на поиск информациисвязываем, вопервых,с положительным эмоциональным фоном, с настоящим познавательным интересом, вызванным необычнымидля уроков русского языка способами организации текстовой и внетекстовой информации, вовторых,с тем, что процесс решения задач базируетсяна деятельностной основе, предусматривающей осуществление опредмеченных действий, которые учитывают особенности нагляднодейственного типа мышления второклассников.Нельзя не сказать и о том, что к концу экспериментальной работы многие из них не без успеха пытались самостоятельно составить свои задачи, действуя по аналогии. Это факт свидетельствует о приросте познавательных УУД,связанных с поиском и использованием информации в повседневной внеучебной практике.Накопление опыта решения представленных выше типов задач должно стать условием успешного переноса приобретённых познавательных универсальных учебных действий на процесс «добывания» детьми сведений, которые направляют их действия при выполнении упражнений из учебника русского языка. Осуществление такого переноса представляется нам чрезвычайно важным: наблюдения показывают, что учащиеся 1 –4 классов не могут быстро включиться в работу изза того, что не способны с первого раза вникнуть в суть предписаний, которые содержатся взаданиях к упражнениям. Изза этого школьники, с несформированными умениями по поиску и структурированию информации либо осуществляют действия, не предусмотренные заданием, либо из боязни ошибиться задают множество вопросов учителю, ответы на которые очевидны, поскольку заложены авторами в формулировках. В ходе экспериментального обучения, проведённого нами в рамках дипломного исследования(октябрь –декабрь 2012г), мы попытались внести свой вклад в решение этой проблемы. В качестве испытуемых нами были выбраны учащиеся двух четвёртых классов двух школ г. Смоленска (МБОУ СОШ №27, МБОУ СОШ №29), работающих по учебнику «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко (УМК «Гармония»). Выбор этого учебника был продиктован двумя причинами: 1) его авторы ещё до введения ФГОС второго поколения заложили возможности для формирования общеучебных действий (аналог современных УУД), 2) упражнения, нацеленные на приобретение языковых и речевых умений, значительны по объёму, инструкции к их выполнению подробны, а потому многоступенчаты, что не может не вызывать трудностей у детей, не умеющих извлекать и перерабатывать информацию.Нами были разработаны вспомогательные вопросы, поиск ответов на которые предполагал вычленение наиболее важных моментов в инструктивных предписаниях к упражнениям. Сначала работа проводилась фронтально в устной форме, затем индивидуально по карточкам.Приведем примеры разработанных нами задач на поиск информации и опишем их обучающий смысл, а также представим результаты их выполнения учащимися экспериментального 4класса МОУ СОШ №27 г. Смоленска (в работе принимали участие 20 испытуемых). Эти задачи предлагались нами на занятиях по русскому языку по одному на урок. Каждая была ориентирована на то, чтобы разложить предписания учебника на составляющие.Задания к упражнению 232.Увидел(а) ли ты ошибки на границе двух предложений? При письме исправь их.Спиши советы, ставя слова в скобках в формы нужных падежей, добавляя, где требуется, предлоги. Вопросы и проверочные слова называй устно, а склонение и падеж надписывай; выделяй окончания и отмечай все орфограммы. Укажи падеж слова хлеб в двух предложениях.Как будешь действовать, чтобы не ошибиться? [ 2. c.96]Перед непосредственным его выполнением каждый ребёнок получил карточку следующего содержания:Ответь на вопросы, поставив знак + или −Будешь ли ты записывать вопросы и проверочные слова?Будешь ли ты надписывать склонение и падеж? Будешь ли ты выделять окончания и отмечать орфограммы? Достаточно будет указать падеж слова хлеб в одном предложении? Цель этого задания состоялав том, чтобы проверить способность учащихся извлечь всю полноту информации, обеспечивающей полноценное выполнение задания. Кроме того, предварительное решение предложенных нами задач предупреждают вопросы учеников относительно последовательности и объема предстоящей работы, что позволяет придать ей более организованный характер.К данному упражнению подобраны вопросы, которые еще раз акцентируют внимание учащихся на то, что в упражнении надо записывать и выделять (склонение и падеж надписывай; выделяй окончания и отмечай все орфограммы), а что надо называть устно (вопросы и проверочные слова называй устно). Ответы на эти вопросы помогают ученику избежать организационных ошибок при выполнении упражнения. По результатам выполнения мы оценивали не только понимание задачи, но и уровень усвоения учебного материала, на который опирается задача. И в конечном итоге мы заметили, чтоиз двадцати лишь двое четвероклассниковдопустили ошибку в ответе на вопросы и эту же ошибку допустили в самом упражнении. Остальные испытуемые справились с заданием без ошибок. Кроме задач, ориентированныхна извлечение информации из предписаний к выполнению упражнения, мы предлагали и задачидругого вида. Они были связаны с поиском лингвистической информации, представленной в формулировке правила, которую мы рассматривали как учебнонаучный текст.Обрати внимание!В одном склонении, в одном падеже в окончаниях бывают различия:иили ы, а или я, ейили ой, емили ом.Это зависит от того, на твёрдый или мягкий звук оканчивается основа. Хочешь узнать точное окончание –пользуйся разными проверочными словами: уземли, стены; у стола, у коня; конём, столом.Помни и то, что ёпод ударением подсказывает: без ударения пиши е. [ 2. с.94]Для помощи в детальной проработке содержания данной формулировки, нами были составлены следующие вопросы:Ответь на вопросы:1)От чего зависит окончание имен существительных в одном падеже? __________________________________________________________________2)Как узнать точное окончание?________________________________________________________3)Что нам подсказывает ё под ударением? _____________________________________________________________Как видно, из формулировки, в данном правилетри смысловых центра. Первый (В одном склонении, в одном падеже в окончаниях бывают различия:иили ы, а или я, ейили ой, емили ом)организует целенаправленные наблюдения над языковым материалом. Это правило побуждает не забывать о том, что в одном падеже в окончаниях бывают различияи при определение падежей надо быть внимательней.Второй смысловойцентр (Хочешь узнать точное окончание –пользуйся разными проверочными словами: у земли, стены; у стола, у коня; конём, столом.)является собственно предписанием и принимает форму алгоритма: чтобы узнать точное окончание, необходимо подобрать проверочное слово с ударным окончанием.Третья смысловая часть (ёпод ударением подсказывает: без ударения пиши е). Данная часть это правило –указание. Такие правила требуют от ученика рассуждения, составления определенного алгоритма. Например, если ученику попалось слово с безударным гласным, ему необходимо подобратьпроверочное слово. Если в проверочном слове на месте безударного звука стоит ё, то без ударения надо писать е. Таким образом, обучающий смысл описанной задачи состоит в том, чтобы развивать способностьчетвероклассников ориентироваться в потоке информации, вычленяя главное. Необходимоотметить, что нередко в формулировках правил учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко встречаются шрифтовые выделения частей слов, составляющих ассоциативные цепочки (например: удар–ударный –ударение; падает –падеж и т.п.). Этот приём нацелен на концентрацию внимания учащихся на ключевых словах (смысловых центрах), но при этом они не должны недооценивать слова, написанные обычным шрифтом. Представленная выше задача иллюстрирует сказанное: основнаяинформация заключена в словах, написанных обычным шрифтом.На последующих уроках ученики работали с другими правилами и уже по этим правилам отвечали на вопросы, выполняли поставленные задачи. И составляли для себя так называемые карточки –помощники. Мыпредложили другой вариант работы, где ученик сам должен задать вопросы, ответы на которые содержаться вправиле. Приведем пример задачи, нацеленной на освоение следующих сведений:Форма прошедшего времени глаголовпоказывает, что действие происходило или произошло до момента речи(до того, как о нём заговорили).Приметой прошедшего времени чаще всего бывает суффикс л.который так и называют: суффикс прошедшего времени. Перед ним, как и в неопределённой форме перед ть, употребляются суффиксы: а. я, и, е, о. В одном глаголе в неопределённой форме и в прошедшем времени суффикс всегда один и тот же.В прошедшем времени глагола изменяются по числам, а в единственном числе –по родам.
На род глаголов указывают окончания только прошедшего времени единственного числа, потому их и называют родовыми[2. с.120]После прочтения формулировки мы раздали четвероклассникам индивидуальные карточки следующего содержания: Задай три вопроса, ответы на которые содержатся в этом правиле.Попроси соседа по парте на них ответить.1.____________________________________________________________2.____________________________________________________________3.____________________________________________________________И по результатам выполнения этой задачимы обнаружили, что 18 из 20 учеников быстро и безошибочно сориентировалисьв значительном по объёму тексте и нашли сведения, важные для них. Эти же ученики справились как с поиском ответов на вопросы, так и с постановкой вопросов к правилу. Были единичныеошибки, связанные с лингвистически некорректной постановкой вопроса: например: «Когда в глаголах прошедшеговремени употребляется суффикс л?». В нём уже содержится ответ.Ещё в ходе экспериментальной работы мы заметили, что уровень выполнения упражнений, которые были предложены для самостоятельной работы, но с предварительной работой по так называемым карточкам–помощникам значительно вырос. Так,если в начале эксперимента без ошибок могли справиться с задачами 5 –6 человек из 20(25 –30%), то к концу эксперимента безошибочно стали справляться с задачами 16 –18 человек из 20(80 –90%). Уже меньше было обнаружено случаев выполнения заданий не в полном объёме. Если до эксперимента из трех задач,стоящих перед учеником,выполнялась 1 –2, то к концу эксперимента ученикивыполняли все задачи. Это связано с тем, что они лучше стали ориентироваться в потоке информации, вычленять наиболее важнуюдля них. Работая с правилами, ученики быстрее стали выделять смысловые части, ранжировать их по степени важности. Работа с карточкамипомощниками в течение десяти уроков оказала положительное влияние и на устные ответы учащихся в ходе обсуждения предписаний к выполнению заданий учебника: они довольно быстро ориентировались всопроводительных текстах, а также в формулировках правил. Кконцуэкспериментального обучениянами было замечено, чтоиспытуемыелучше стали выполнять как классные задания, так и задания длядомашней работы. Кроме того, четвероклассникии на других уроках (математика, литературное чтение, окружающий мир) стали лучше справляться с поставленными перед ними учебными задачами. По словам учителяэкспериментального класса, ребята, прочитав условие, достаточно быстро и четко начинали распределять последовательность своих действий в соответствии с предписаниями, с лёгкостью вычленяли в задачах условие и вопрос. Интересно, что эта тенденция стала распространяться и на уроки математики: если до эксперимента у учеников возникали трудности с разборами задач (затруднялись выделить условие, вопрос), то в конце эксперимента эти трудности практически исчезли. Теперь покажем, как шло обучение во втором (контрольном) классе, участвовавшем в нашем эксперименте. Испытуемые этого класса работали по традиционной для них схеме: учитель разбирал упражнения с учащимися как обычно, последовательно рассматривая каждый пункт задания, при этом дополнительных вопросов учитель не задавали комментариев не делал. Такая организация работы обусловила возникновение вопросов по выполнению заданий, на них приходилось отвечать либо самому учителю, либо подводить детей к нахождению нужной информации. Думается, этих потерь учебного времени можно было бы избежать, если бы учитель предупредил появление дополнительныхвопросов предварительным разбором задач. Проиллюстрируем сказанное.Так, при решении задач, стоящих перед учениками при работе с упражнением 232, которое мы приводили выше, у учеников возникаливопросы: Записывать ли проверочные слова? Сколько проверочных слов подбирать? Все ли орфограммы отмечать? В скольких предложениях указывать падеж слова «хлеб»?Учителю приходилось каждый раз отправлять учеников снова к прочтению задач, которые требуется, чтобы они выполнили.В ходе эксперимента нами былотакжезамечено: у учеников контрольногокласса, работавшихпо традиционной для них схеме, возникали трудности при выполнении упражнений с большим объемом заданий. Испытуемые выполняли не всё заданиев силу того, что не могли вычленить ту информацию, которая бы направляла их действия, определяя последовательность выполнения. Из беседыс учителемконтрольного класса мы узнали, что объёмные задания, порою больше чем сам текст упражнения, пугают детей,они плохо ориентируются в задачах, поставленныхперед ними,и не всегда выполняют все предъявляемые требования. Учительница сообщила также о том, что если перед учеником стоит три и больше задачи для выполнения упражнения, то он теряется, начинает спрашивать, что делатьсначала, что потом. По этой причине приходится терять время на дополнительные разъяснения. При работе с формулировкой правила испытуемые из контрольного класса показали, что они не всегда принимают во внимание смысл тех слов, которые несут важную информацию, но выделены полужирным шрифтом. Следствием этого являетсянезнание теории и ошибочное выполнение языковой задачи, стоящей перед учеником. Назаключительном этапе эксперимента мы предложили четвероклассникам из контрольного класса задание на постановку вопросов к правилу. Качество его выполнения нельзя назвать высоким: некоторые ученикив отдельных пунктах оставляли пустыми строчки, отведенные для ответа, а некоторыезаписывали ответ на вопрос не строками из правила, как это предполагалось,а какимито общими фразами.Таким образом, сопоставление результатов выполнения заданий, идентичных для экспериментального и контрольного классов, даёт основание утверждать, что становление и развитие способности к вычленению необходимых сведенийможет быть обеспечено систематическим решением задач на поиск информации.
Ссылки на источники1.Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. –М., 1959. –495 с.2.Соловейчик, М. С., Кузьменко, Н. С. К тайнам нашего языка: учебник русского языка. 4 классобщеобразоват. учрежд. В 2х ч. Часть 1.
Смоленск: Ассоциация XXIвек, 2011. 144 с.
Kalina Anastasiya SergeevnaSmolensk state university(g. Smolensk) studentKalinanastenka@rambler.ruFormation of informativeuniversal educational actions at Russian lessons in initial classes
Summary
In article possibilities of formation of informative UUD at Russian lessons in initial classes are described. As need of formation of data of UUD finds the reflection in the Federal state educational standard of the primary general education. In article examples of tasks which are directed on training of younger school students in "taking out" of sign information and on accumulation of experience of operating by it for successful achievement to "the purpose given in conditions", means of language are given. Examples of the developed tasks on information search are also given and their training sense is described. Here results of their performance are presented by pupils of the second and fourth classes of one of schools of Smolensk.Keywords: Russian, initial classes, informative UUD, tasks on information search.
