Динамика субъективной оценки студентами вузовского образовательного пространства как показатель адаптивных процессов
И.
Н. ПротасоваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Протасова
И.
Н.,
Протасов
В.
В. Динамика субъективной оценки студентами вузовского образовательного пространства как показатель адаптивных процессов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – № 4 (апрель). – С.
106–110. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/14100.htm.
Аннотация. В статье обучение в вузе рассматривается как пространство для личностного и интеллектуального роста. Приводятся данные проведенного исследования динамики субъективных оценок процесса адаптации.
Текст статьи
Протасова Ирина Николаевна,кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретической и прикладной психологии ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина», г. Бийскprotasovain@mail.ru
Протасов Виктор Васильевич,кандидат психологических наук, доцентФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В. М. Шукшина», г. БийскWWprotasov@mail.ru
Динамика субъективной оценки студентами вузовского образовательного пространства как показатель адаптивных процессов
Аннотация. В статье обучение в вузе рассматривается как пространство для личностного и интеллектуального роста. Приводятся данные проведенного исследования динамики субъективных оценок процесса адаптации. Ключевые слова:адаптация, студенты, вуз.Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.
В любом вузе студентыпервокурсники –это особая категория. Проблема их адаптации не теряет актуальности, вызывая устойчивый интерес исследователей на протяжении десятилетий и приобретая особое значение в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы. Вхождение в новое образовательное пространство, новую социальную ситуацию вчерашних школьников описывается как стрессовая, напряженная ситуация. Это подтверждается и современными психофизиологическими исследованиями. По данным О. А. Анфиногеновой, студентыпервокурсники испытывают напряжение механизмов адаптации, которое проявляется в снижении компенсаторных возможностей организма на материале фиксации изменения параметров кровеносной системы, соответствующих стрессовым реакциям [1].Психологические аспекты рассмотрения адаптации первокурсников акцентируют внимание на комплексности, многомерности, динамичностиэтого явления –целевых, процессуальных и результативных характеристиках, факторах успешности, роли личностных характеристик. Сложный характер адаптационных процессов в многочисленных исследованиях рассматривается кактребующий специальной организации мероприятий, направленных на помощь в адаптации. По мнению О. В. Полянок, оптант, оказавшись в новой социальной ситуации, сталкивается с рядом проблем, которые самостоятельно он разрешить не может. Вместе с тем автором особо подчеркивается организация и контроль социальнопсихологической адаптации самой личностью,что обусловливает возможности ее саморазвития. В частности, О. В. Полянок показано, что деструктивный влияниена профессиональное развитие студента оказывает ряд личностных качеств, таких как высокая степень экстернальности, неприятие окружающих, низкий уровень ответственности [2]. По мнению И. В. Кулагиной,основной целью адаптации является установление динамического равновесия со средой для максимально полной реализации личностного потенциала, т.е. самореализации, а оптимизация творческой самореализации приводит к изменению процессуального и результативного аспектов адаптации, сокращает временную протяженность адаптационного процесса и улучшает его эффективность [3]. Е. И. Огаревой установлена роль мотивационных диспозиций и ценностных ориентации студентов как внутренних, социальнопсихологических детерминант их адаптации к условиям обучения в вузе. Автором показана обусловленность уровня адаптированности факторами, по своему психологическому содержанию пересекающимися с характеристиками самоактуализирующейся личности. По данным Е.И.Огаревой,особенности ценностной системы адаптированных в нервнопсихической сфере студентов представлены факторами: «Ориентация на зрелый образ мысли и действий», «Ориентация на стабильность», «Ориентация на отказ от интенсивного общения», «Ориентация на отказ от развлечений», «Ориентация на сохранение здоровья» [4]. Смещение акцента в исследованиях на внутренние ресурсы личности, анализ роли жизненных трудностей в формировании новообразований, личностного роста, несомненно, способствуют отходу от бихевиористского понимания адаптациикак приспособления, программируемого средой. Эволюцию понимания психологической адаптациикак движения от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности исреды, от конечной цели как гомеостатического равновесия —к самоактуализации и самореализации личности в реальной социальной среде отмечали А. А. Реан, А.Р.Кудашев, А. А. Баранов [5]. В связи с этим ценным представляется обобщение разнообразных определений адаптации Н.Н. Мельниковой. Помнению автора, процесс адаптации всегда предполагает взаимодействие двух объектов, оно разворачивается в особых условиях –условиях дисбаланса, несогласованности междусистемами. Целью такого взаимодействияявляется координация между системами, степень и характер которой могут варьироваться в достаточно широких пределах, а достижение цели предполагает определенные изменения во взаимодействующих системах [6].Второй стороной взаимодействия выступают преподаватели, также вынужденные адаптироваться, ощущающиенапряжение, дисбаланс и дискомфорт в этом взаимодействии, стремящиеся к координации. Первокурсники –«неудобные» студенты, требующие дополнительных энергетических и временных затрат. Желание снять это напряжение обусловливает неизменное удержание адаптации в фокусе внимания, стремление ускорить этот процесс, сделать его управляемым. Многочисленные исследования адаптации студентов, часто сопровождаемые программами адаптации и т.п.,представляют собой взгляд со стороны преподавателей на эти процессы. Обилие разнообразных программ адаптации как нельзя лучше отражает это напряжение преподавательского корпуса, опять возвращая нас к модели внешнего «управления» сложнейшими и интимными процессами взаимодействия личности со средой, игнорированию ее ресурсов саморазвития. Рассмотрение адаптации как взаимодействияпредполагает необходимость обратной связи, понимания того, как оценивают студенты ситуацию вхождения в новую образовательную среду,в какой степени они нуждаются в подставляемых им «костылях»,какие испытывают трудностии какие собственные ресурсы задействуют для их преодоления. Определенные проблемы представляет инструментарий такой обратной связи. А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов отмечали, что в настоящее времянет какойлибо специальной методики, которая бы надежно решала задачу комплексногоизучения социальной адаптации личности. Несмотря на существование методик, связанных с проблематикой социальной адаптации, их отличительной чертой является диагностика только какойто одной составляющей социальной адаптации [7]. В поисках адекватного психодиагностического инструментария, который мог бы быть оперативно использован для организации мониторинга адаптивных процессов, мы обратились к идее прямой оценки представлений человека о причинах или особенностях поведения–когнитивной репрезентации. Понятие репрезентации мы отождествляли с содержанием субъективно отраженного [8].По нашему мнению, такой когнитивной репрезентацией могут быть свободные высказывания студентов о характерных отличиях общеобразовательной и высшей школы, которые выступаютв качестве непрямых индикаторов адаптационного процесса.
Апробация методики экспрессдиагностики процесса адаптации студентовпервокурсников в срезовом исследовании в 2008 году позволила сделать заключение о ценности материала свободных высказываний для количественного и качественного анализа [9].В нашем исследовании студенты следовали инструкции: «Сравните обучение в школе и в вузе. Укажите, что, по Вашему мнению, в вузе лучше, чем в школе, а что хуже. Нужноназвать не менее трех различий». Ответы студентов при сравнении школьного и вузовского обучения (вопреки инструкции) касались не только учебного процесса, а буквально всех аспектов их жизни в качестве студентов. Свободная формулировка ответов, по нашему мнению особо информативна, поскольку позволяет респондентам акцентировать эмоционально значимые для них обстоятельства. Свободные ответы при анализе полученных данных мы обобщали, выделяя для обозначения категорий наиболее существенные элементы. При проведении исследования мы проверяли гипотезу о том, что процессы адаптации связаны с мотивацией получения образования и протекают болезненнее, с большими сложностями у студентов, чье обучение в вузе обусловлено не сознательным выбором будущей профессии, а какимито другими обстоятельствами.По нашему предположению,процессы адаптации должны протекать легче у тех, кто сделал выбор будущей профессии осознанно, в отличие от тех, кто получает образование, не задумываясь о своем профессиональном будущем. Основанием для сравнения процессов адаптации в этих двух группах были свободно формулируемые ответы о причинах поступления в вуз. На основе полученных данных мы выделили две группы: 1ягруппа–студенты, мотивированные на получение профессии, выражающие интерес к предметной области (профессиональная мотивация);2я группа –студентыбез выраженной мотивации на получение профессии (случайная мотивация).Согласно полученным данным, значительное количество высказываний (более половины) о преимуществах обучения в вузе в сравнении со школой было связано с получением положительных эмоций от процесса обучения (категория «Учиться интересно»), благоприятным фоном взаимоотношений в группе, расширением круга общения, появлением новых друзей. Отмечались как положительные факторысвобода действий, отношение как ко взрослым со стороны преподавателей, отсутствие контроля. Особенно значителен вклад в эту категорию высказываний студентов из второй группы со случайной мотивацией. Отмечались профессионализм и увлеченность своим деломпреподавателей, высокая практичность и ценность получаемых знаний, их высокий уровень. Примечательно, что студенты со случайной мотивацией выразили энтузиазм по отношению к новизне преподавания, предстоящим походам, практикам, исследовательской деятельности,то есть к тем видам работы, с которыми реально еще не сталкивались, а знали лишь с чужих слов.При анализе трудностей обучения в вузе в сравнении со школой было установлено, что для всех студентов наиболее весомыми являются: огромный объем информации, наличие новых учебных предметов, акцент насамостоятельной работе. Большая часть студентов отмечала трудности перехода от урочной системына вузовские «пары», страхи по поводу сессии, строгость преподавателей, а группа студентов со случайной мотивацией сетовала на то, что преподавателям нет до них дела. Отмечался дискомфортизза оторванности от привычных связей –родителей и друзей. Спектр трудностей был гораздо шире у студентов со случайной мотивацией. Специфическими, характерными только для них можно назвать бытовые, житейские трудности, как, например, отсутствие кондиционеров. Неприятным для этой группы представлялась необходимость учиться в субботу, наличие «ненужных» предметов, проблем во взаимоотношениях и проч. В целом можно отметить, что в оценке трудностей обучения в вузе в сравнении со школой не было такого единодушия, как в оценке достоинств. Описанное исследование было срезовым. Мы посчитали перспективным использование предлагаемой методики экспрессдиагностики для оценки динамики восприятия студентами вузовского образовательного пространствакак показателяадаптивных процессов.Обследование проводилось в Алтайской государственной академии образования в 2013–2014 гг., было анонимным. На первом курсе в экспрессдиагностике через 4 месяца после начала обучения (в конце первого семестра)приняли участие 42студента Iкурса естественногеографического факультета и 25 студентов Iкурса исторического факультета. На второмкурсев конце 3го семестра в обследовании участвовали 40 студентов IIкурса естественногеографического факультета и 21студент IIкурса исторического факультета.Выбор в качестве испытуемых студентов разных факультетов был вызваннеобходимостью снять субъективную составляющую оценивания, обусловленную несомненной спецификой образовательного пространства конкретных факультетов. Полученные данные в самом общем виде представлены в таблице «Статистика свободных высказываний о преимуществах и трудностях вузовского обучения».
Статистика свободных высказываний о преимуществах и трудностях вузовского обучения
Оценка достоинств вузовского обученияРеспондентыIкурсIIкурсКоличество опрошенных6761Общее количество высказываний о преимуществахвузовского обучения251139Общее количество высказываний о трудностяхвузовского обучения18575Итого436214
Материалом для проведения анализа стал массив из 650 высказываний. Для математической обработки данных нами использовался метод сопоставления долей для независимых выборок. Метод позволяет охарактеризовать значимость различий в представленности признака в независимых выборках с учетом их объема [10]. Данные обрабатывались при помощи стандартизированного пакета программStatistica 6.0.Выборки студентов Iи IIкурсовбыли приблизительно равны по объему, но отличались общим количеством высказываний. Первокурсникипредставили практически в 2 раза больше высказываний и по первому, и по второму критериям. Мы полагаем, это показывает актуальность проблемы различий для первокурсников, их большую чувствительность к различиям.Можно отметить, что положительного в вузовском обучении выделено больше, чем отрицательного. Особенности оценивания представлены на рис. 1.
Рис. 1. Доля преимуществ и трудностей,выделенных студентами Iи IIкурсов
Отчетливо видна положительная динамика в оценивании, показывающая больший психологический комфорт второкурсников, их большую адаптированность. Однако различия существуют как тенденция (р0,09).В оценке трудностей (см. рис. 2), переживаемых студентами в процессе адаптации, отражена их содержательная сторона. Данные показывают большую представленность в оценках первокурсников параметра «Интенсивность работы». В этом параметре мы обобщили высказывания, связанные с нехваткой времени, большим объемом самостоятельной работы, количеством учебных часов и т.п. Необходимо отметить, что и в оценках второкурсников он занимает первое место, характеризуя, повидимому, не только субъективную оценку различий, но и объективную специфику учебной работы в вузе. «Продолжительность учебных занятий», обозначенная в ответах студентов как «длинные пары», второй по объемупараметр в высказываниях первокурсников,не столь весом–16,2% всех высказываний. Несколько неожиданно, что увеличение времени занятий практически в 2 раза в сравнении со школьным урокомне особо беспокоит вчерашних школьников. Для второкурсников этот параметр имеет еще меньшее значение –9,3%.0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%1 курс2 курс42355865ПреимуществаТрудности
Рис.2. Характеристика трудностей вузовского образования студентами Iи IIкурсов
«Сессии»беспокоят сравниваемые группы практически одинаково.Весомый вклад в оценке недостатков первокурсниками принадлежит переживаемым «Материальным трудностям»,занимающим четвертое по значимости место.Отличие по этому параметру от второкурсников достоверно для р0,02. По нашему мнению, для многих студентов обучение связано с самостоятельной жизнью, отсутствием опыта планирования расходов, неумением рационально выстраивать бюджет, что и находит отражение в оценках. Эти 4 категории–«Интенсивность работы», «Продолжительность учебных занятий», «Сессии» и «Материальные трудности» –в выборке первокурсников в совокупности составляют 73,5% всех высказываний о переживаемом дискомфорте.Локальные оценки относятся к сферам бытовых трудностей, ответственности за свои поступки, дисциплинарным требованиям, требовательности и несправедливости преподавателей, возможности отчисления, проблемам общения, переживаниям в связи с расставанием с родителями и друзьями.Оценка трудностей второкурсниками имеет несколько иную структуру. Вопервых, бытовые трудности воспринимаются ими острее, чем первокурсниками. Вовторых,значительный вес, занимая 4е место по значимости, обретает категория «Равнодушие преподавателей»–10,7%, которая гораздо слабее представлена в высказываниях первокурсников –3,3%.Различия сравниваемых выборок достоверныдля р0,02. Казалось бы, специфика отношений «преподаватель –студент», предполагающая дистанцированность, меньший контроль и отсутствие опеки, должна сильнее задевать первокурсников по контрасту. Однако они ее воспринимаюткак должное.А второкурсники жаждут эту дистанцию сократить, хотят, чтобы их усилия были отмечены, нуждаются в более тесных эмоциональных отношениях с преподавателями. Различия можно отметить и в представленности категории «Ответственность». Второкурсники достоверно чаще первокурсников указывают еевсвоих ответах (для р0,0001). Этот результат представляет большой интерес, поскольку в 01020304035,116,2138,60,13,32,84,402,22,22,89,229,39,31213,36,710,76,71,32,72,72,71,31,3Частота встречаемостиТрудности обучения в вузе 1 курс2 курсоценке свободы и связанной с ней ответственности как положительной стороны вузовского обучения также отмечаются самые значительные различия (р 0,001). Данные показывают деление второкурсников на две категории –тех, кто с энтузиазмом принимает свободу и связанную с ней ответственность, и тех, кто всячески ее избегает, сохраняя несколько инфантильную позицию. В оценках преимуществ вузовского обучения в сравнении со школьным (см. рис. 3) мы склонны усматривать ценности, выступающие как личностные ресурсы и обеспечивающие процессы интеграции в образовательную среду.Приоритетными в оценке первокурсников являются категории«Возможность самовыражения»и «Статус студента». Чуть меньше оценок приходится на категории: наличие стипендии и возможность совмещать учебу с работой, знания, нужные мне, учиться интересно, а также свободав принятии решений и связаннаяс этим ответственность, ценность отношений в группеи профессионализм преподавателей. Указанныепоказатели вбирают в себя 70,9% всех высказываний.
Рис.3. Характеристика преимуществ вузовского образования студентами Iи IIкурсов
У второкурсников с огромным перевесом доминируют ценности свободы и ответственности –более четверти высказываний приходится на эту категорию. Значителен вклад категорий –учиться интересно, знания, нужные мне, ценность отношений в группе, профессионализм преподавателей, возможность самовыражения, наличие стипендии и возможность совмещения работы и учебы. Доля этих категорий–98,6% высказываний.Рост положительных оценок вузовского образовательного пространства, данных второкурсниками, их содержательные характеристикипоказывают, что оно как 05101520253010,410,87,29,97,93,614,313,92,810,43,65,215,116,58,625,29,41,415,800800Частота встречаемостиПреимущества вузовского обучения1 курс2 курснельзя лучше способствует реализации типичных для студенческого возраста потребностей –в автономии и самостоятельности, в самореализации и самовыражении, в общении, в интеллектуально насыщенной среде. Нужно отметить, что в полученных нами результатах нашли отражение только осознаваемые студентами аспекты освоения ими нового образовательного пространства, новой социальной ситуации. Представлена групповая оценка образовательной ситуации, показывающая положительную динамику стихийной, не организованной специальным образом адаптации. Главные тревожащие первокурсников элементы в новой образовательной среде –интенсивность нагрузки, продолжительность учебных занятий, сессии и материальные трудности. Представляется очевидным, что указанные трудности носят объективный характер и не могут быть скольконибудь смягчены программами сопровождения.
Учитываяполученныенами данныео зависимости оценок новой образовательной ситуацииот мотивации поступления в вуз,можно прийти к выводу о том, что объективные трудности адаптации, переживаемые первокурсниками, сделавшими осознанный выбор профессии, способствуют их личностному росту, включая механизмы саморазвития. Несомненна социальная ценность и личностная значимость длястудентов изменений, проявившихся в оценках и зафиксированных в нашем исследовании.
Ссылки на источники1.Анфиногенова О.И. Особенности адаптации студентовпервокурсников к условиям обучения в университете // Новые исследования.–2011. –№26. –URL: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennostiadaptatsiistudentovpervokursnikovksloviyamobucheniyavuniversitete.2.Полянок О.В. Психологические особенности адаптации студентов педагогических специальностей: канд. канд. психол. наук.–Казань, 2002.–207 с.3.Кулагина И. В. Влияние творческой самореализации на социальнопсихологическую адаптацию студентов:дис. канд. психол. наук.–М., 2011.–235 с.4.ОгареваЕ.И. Адаптация студентов к условиям обучения в вузе в связи с их ценностными ориентациями: дис. канд. психол. наук.–СПб., 2010.–187 с.5.Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. –СПб.: ПраймЕВРОЗНАК, 2006. –479 с. 6.Мельникова Н. Н. Стратегии поведения в процессе социальнопсихологической адаптации: дис. канд. психол. наук.–СПб., 1999. –194 c. 7.Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. –С.171.8.Когнитивная психология: учеб.для вузов. —М.: Пер Сэ, 2002. –479 с. –URL: http://ibooks.ru/reading.php?productid=27795.9.Протасов В. В., Протасова И. Н. Диагностический потенциал субъективных оценок процесса адаптации //Социальнопсихологическая адаптация школьников и студентов в образовательном пространстве: материалы Междунар. науч.практ. конф. Ч.1.–Бийск: РИО БПГУ им. В. М. Шукшина,2009.–С.177–185. 10.Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. –М.: Прогресс, 1976.–С. 292–294.
Irina Protasova,Candidate of psychological Sciences, Associate Professor at the chair of theoretical and applied psychology, Altai State Academy of Education named after V.M. Shukshin, BiyskProtasovain@mail.ruViktor Protasov,Candidate of psychological Sciences, Associate Professor at the chair of theoretical and applied psychology, Altai State Academy of Education named after V.M. Shukshin, BiyskWWprotasov@mail.ruThe dynamics of students’ subjective assessment of higher educational zone as an indicator of adaptive processesAbstract. The authors view the training in higher educational institution as a space for personal and intellectual growth. The study shows the dynamics of subjective assessments of the adaptation process.Key words:adaptation, students, University.References1.Anfinogenova, O.I. (2011) “Osobennostiadaptaciistudentovpervokursnikovkuslovijamobuchenijavuniversitete”, Novye issledovanija. № 26. Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennostiadaptatsiistudentovpervokursnikovksloviyamobucheniyavuniversitete (data obrashhenija: 17.03.2014) (in Russiаn).2.Poljanok,O.V. (2002) Psihologicheskie osobennosti adaptacii studentov pedagogicheskih special'nostej: Dis. kand. psihol. n.,Kazan', 207 р.(in Russiаn).3.Kulagina,I.V. (2011) Vlijanie tvorcheskoj samorealizacii na social'nopsihologicheskuju adaptaciju studentov: Dis. kand. psihol. n., Moscow,235 р.(in Russiаn).4.Ogareva, E.I. (2010) Adaptacija studentov k uslovijam obuchenija v vuze v svjazi s ih cennostnymi orientacijami:Dis. kand. psihol. n.,St. Petersburg,187 р.(in Russiаn).5.Rean, A.A., Kudashev,A.R., Baranov,A.A. (2006) Psihologija adaptacii lichnosti. Analiz. Teorija. Praktika,PrajmEVROZNAK, St. Petersburg,479 p.(in Russiаn).6.Mel'nikova, N.N. (1999) Strategii povedenija v processe social'nopsihologicheskoj adaptacii:Dis. kand. psihol. n., St. Petersburg,194 p.(in Russiаn).7.Rean, A.A., Kudashev,A.R., Baranov,A.A. (2006) Op. cit., p. 171 (in Russiаn).8.(2002) Kognitivnaja psihologija.Uchebnik dlja vuzov, Per Sje, Moscow, 479 p. Available at: URL: http://ibooks.ru/reading.php?productid=27795 (data obrashhenija: 4.04.2014)(in Russiаn).9.Protasov, V.V., Protasova, I.N. (2009) “Diagnosticheskij potencial sub#ektivnyh ocenok processa adaptacii” in Social'nopsihologicheskaja adaptacija shkol'nikov i studentov v obrazovatel'nom prostranstve: materialy Mezhdunarodnoj nauchn.prakt. konf., ch.1, RIO BPGU im. V. M. Shukshina, Bijsk, pp.177–185 (in Russiаn).10.Glass, Dzh., Stenli, Dzh. (1976) Statisticheskie metody v pedagogike i psihologii, Progress, Moscow, pp.292–294 (in Russiаn).
Рекомендованокпубликации:Горевым П.М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
Протасов Виктор Васильевич,кандидат психологических наук, доцентФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В. М. Шукшина», г. БийскWWprotasov@mail.ru
Динамика субъективной оценки студентами вузовского образовательного пространства как показатель адаптивных процессов
Аннотация. В статье обучение в вузе рассматривается как пространство для личностного и интеллектуального роста. Приводятся данные проведенного исследования динамики субъективных оценок процесса адаптации. Ключевые слова:адаптация, студенты, вуз.Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.
В любом вузе студентыпервокурсники –это особая категория. Проблема их адаптации не теряет актуальности, вызывая устойчивый интерес исследователей на протяжении десятилетий и приобретая особое значение в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы. Вхождение в новое образовательное пространство, новую социальную ситуацию вчерашних школьников описывается как стрессовая, напряженная ситуация. Это подтверждается и современными психофизиологическими исследованиями. По данным О. А. Анфиногеновой, студентыпервокурсники испытывают напряжение механизмов адаптации, которое проявляется в снижении компенсаторных возможностей организма на материале фиксации изменения параметров кровеносной системы, соответствующих стрессовым реакциям [1].Психологические аспекты рассмотрения адаптации первокурсников акцентируют внимание на комплексности, многомерности, динамичностиэтого явления –целевых, процессуальных и результативных характеристиках, факторах успешности, роли личностных характеристик. Сложный характер адаптационных процессов в многочисленных исследованиях рассматривается кактребующий специальной организации мероприятий, направленных на помощь в адаптации. По мнению О. В. Полянок, оптант, оказавшись в новой социальной ситуации, сталкивается с рядом проблем, которые самостоятельно он разрешить не может. Вместе с тем автором особо подчеркивается организация и контроль социальнопсихологической адаптации самой личностью,что обусловливает возможности ее саморазвития. В частности, О. В. Полянок показано, что деструктивный влияниена профессиональное развитие студента оказывает ряд личностных качеств, таких как высокая степень экстернальности, неприятие окружающих, низкий уровень ответственности [2]. По мнению И. В. Кулагиной,основной целью адаптации является установление динамического равновесия со средой для максимально полной реализации личностного потенциала, т.е. самореализации, а оптимизация творческой самореализации приводит к изменению процессуального и результативного аспектов адаптации, сокращает временную протяженность адаптационного процесса и улучшает его эффективность [3]. Е. И. Огаревой установлена роль мотивационных диспозиций и ценностных ориентации студентов как внутренних, социальнопсихологических детерминант их адаптации к условиям обучения в вузе. Автором показана обусловленность уровня адаптированности факторами, по своему психологическому содержанию пересекающимися с характеристиками самоактуализирующейся личности. По данным Е.И.Огаревой,особенности ценностной системы адаптированных в нервнопсихической сфере студентов представлены факторами: «Ориентация на зрелый образ мысли и действий», «Ориентация на стабильность», «Ориентация на отказ от интенсивного общения», «Ориентация на отказ от развлечений», «Ориентация на сохранение здоровья» [4]. Смещение акцента в исследованиях на внутренние ресурсы личности, анализ роли жизненных трудностей в формировании новообразований, личностного роста, несомненно, способствуют отходу от бихевиористского понимания адаптациикак приспособления, программируемого средой. Эволюцию понимания психологической адаптациикак движения от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности исреды, от конечной цели как гомеостатического равновесия —к самоактуализации и самореализации личности в реальной социальной среде отмечали А. А. Реан, А.Р.Кудашев, А. А. Баранов [5]. В связи с этим ценным представляется обобщение разнообразных определений адаптации Н.Н. Мельниковой. Помнению автора, процесс адаптации всегда предполагает взаимодействие двух объектов, оно разворачивается в особых условиях –условиях дисбаланса, несогласованности междусистемами. Целью такого взаимодействияявляется координация между системами, степень и характер которой могут варьироваться в достаточно широких пределах, а достижение цели предполагает определенные изменения во взаимодействующих системах [6].Второй стороной взаимодействия выступают преподаватели, также вынужденные адаптироваться, ощущающиенапряжение, дисбаланс и дискомфорт в этом взаимодействии, стремящиеся к координации. Первокурсники –«неудобные» студенты, требующие дополнительных энергетических и временных затрат. Желание снять это напряжение обусловливает неизменное удержание адаптации в фокусе внимания, стремление ускорить этот процесс, сделать его управляемым. Многочисленные исследования адаптации студентов, часто сопровождаемые программами адаптации и т.п.,представляют собой взгляд со стороны преподавателей на эти процессы. Обилие разнообразных программ адаптации как нельзя лучше отражает это напряжение преподавательского корпуса, опять возвращая нас к модели внешнего «управления» сложнейшими и интимными процессами взаимодействия личности со средой, игнорированию ее ресурсов саморазвития. Рассмотрение адаптации как взаимодействияпредполагает необходимость обратной связи, понимания того, как оценивают студенты ситуацию вхождения в новую образовательную среду,в какой степени они нуждаются в подставляемых им «костылях»,какие испытывают трудностии какие собственные ресурсы задействуют для их преодоления. Определенные проблемы представляет инструментарий такой обратной связи. А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов отмечали, что в настоящее времянет какойлибо специальной методики, которая бы надежно решала задачу комплексногоизучения социальной адаптации личности. Несмотря на существование методик, связанных с проблематикой социальной адаптации, их отличительной чертой является диагностика только какойто одной составляющей социальной адаптации [7]. В поисках адекватного психодиагностического инструментария, который мог бы быть оперативно использован для организации мониторинга адаптивных процессов, мы обратились к идее прямой оценки представлений человека о причинах или особенностях поведения–когнитивной репрезентации. Понятие репрезентации мы отождествляли с содержанием субъективно отраженного [8].По нашему мнению, такой когнитивной репрезентацией могут быть свободные высказывания студентов о характерных отличиях общеобразовательной и высшей школы, которые выступаютв качестве непрямых индикаторов адаптационного процесса.
Апробация методики экспрессдиагностики процесса адаптации студентовпервокурсников в срезовом исследовании в 2008 году позволила сделать заключение о ценности материала свободных высказываний для количественного и качественного анализа [9].В нашем исследовании студенты следовали инструкции: «Сравните обучение в школе и в вузе. Укажите, что, по Вашему мнению, в вузе лучше, чем в школе, а что хуже. Нужноназвать не менее трех различий». Ответы студентов при сравнении школьного и вузовского обучения (вопреки инструкции) касались не только учебного процесса, а буквально всех аспектов их жизни в качестве студентов. Свободная формулировка ответов, по нашему мнению особо информативна, поскольку позволяет респондентам акцентировать эмоционально значимые для них обстоятельства. Свободные ответы при анализе полученных данных мы обобщали, выделяя для обозначения категорий наиболее существенные элементы. При проведении исследования мы проверяли гипотезу о том, что процессы адаптации связаны с мотивацией получения образования и протекают болезненнее, с большими сложностями у студентов, чье обучение в вузе обусловлено не сознательным выбором будущей профессии, а какимито другими обстоятельствами.По нашему предположению,процессы адаптации должны протекать легче у тех, кто сделал выбор будущей профессии осознанно, в отличие от тех, кто получает образование, не задумываясь о своем профессиональном будущем. Основанием для сравнения процессов адаптации в этих двух группах были свободно формулируемые ответы о причинах поступления в вуз. На основе полученных данных мы выделили две группы: 1ягруппа–студенты, мотивированные на получение профессии, выражающие интерес к предметной области (профессиональная мотивация);2я группа –студентыбез выраженной мотивации на получение профессии (случайная мотивация).Согласно полученным данным, значительное количество высказываний (более половины) о преимуществах обучения в вузе в сравнении со школой было связано с получением положительных эмоций от процесса обучения (категория «Учиться интересно»), благоприятным фоном взаимоотношений в группе, расширением круга общения, появлением новых друзей. Отмечались как положительные факторысвобода действий, отношение как ко взрослым со стороны преподавателей, отсутствие контроля. Особенно значителен вклад в эту категорию высказываний студентов из второй группы со случайной мотивацией. Отмечались профессионализм и увлеченность своим деломпреподавателей, высокая практичность и ценность получаемых знаний, их высокий уровень. Примечательно, что студенты со случайной мотивацией выразили энтузиазм по отношению к новизне преподавания, предстоящим походам, практикам, исследовательской деятельности,то есть к тем видам работы, с которыми реально еще не сталкивались, а знали лишь с чужих слов.При анализе трудностей обучения в вузе в сравнении со школой было установлено, что для всех студентов наиболее весомыми являются: огромный объем информации, наличие новых учебных предметов, акцент насамостоятельной работе. Большая часть студентов отмечала трудности перехода от урочной системына вузовские «пары», страхи по поводу сессии, строгость преподавателей, а группа студентов со случайной мотивацией сетовала на то, что преподавателям нет до них дела. Отмечался дискомфортизза оторванности от привычных связей –родителей и друзей. Спектр трудностей был гораздо шире у студентов со случайной мотивацией. Специфическими, характерными только для них можно назвать бытовые, житейские трудности, как, например, отсутствие кондиционеров. Неприятным для этой группы представлялась необходимость учиться в субботу, наличие «ненужных» предметов, проблем во взаимоотношениях и проч. В целом можно отметить, что в оценке трудностей обучения в вузе в сравнении со школой не было такого единодушия, как в оценке достоинств. Описанное исследование было срезовым. Мы посчитали перспективным использование предлагаемой методики экспрессдиагностики для оценки динамики восприятия студентами вузовского образовательного пространствакак показателяадаптивных процессов.Обследование проводилось в Алтайской государственной академии образования в 2013–2014 гг., было анонимным. На первом курсе в экспрессдиагностике через 4 месяца после начала обучения (в конце первого семестра)приняли участие 42студента Iкурса естественногеографического факультета и 25 студентов Iкурса исторического факультета. На второмкурсев конце 3го семестра в обследовании участвовали 40 студентов IIкурса естественногеографического факультета и 21студент IIкурса исторического факультета.Выбор в качестве испытуемых студентов разных факультетов был вызваннеобходимостью снять субъективную составляющую оценивания, обусловленную несомненной спецификой образовательного пространства конкретных факультетов. Полученные данные в самом общем виде представлены в таблице «Статистика свободных высказываний о преимуществах и трудностях вузовского обучения».
Статистика свободных высказываний о преимуществах и трудностях вузовского обучения
Оценка достоинств вузовского обученияРеспондентыIкурсIIкурсКоличество опрошенных6761Общее количество высказываний о преимуществахвузовского обучения251139Общее количество высказываний о трудностяхвузовского обучения18575Итого436214
Материалом для проведения анализа стал массив из 650 высказываний. Для математической обработки данных нами использовался метод сопоставления долей для независимых выборок. Метод позволяет охарактеризовать значимость различий в представленности признака в независимых выборках с учетом их объема [10]. Данные обрабатывались при помощи стандартизированного пакета программStatistica 6.0.Выборки студентов Iи IIкурсовбыли приблизительно равны по объему, но отличались общим количеством высказываний. Первокурсникипредставили практически в 2 раза больше высказываний и по первому, и по второму критериям. Мы полагаем, это показывает актуальность проблемы различий для первокурсников, их большую чувствительность к различиям.Можно отметить, что положительного в вузовском обучении выделено больше, чем отрицательного. Особенности оценивания представлены на рис. 1.
Рис. 1. Доля преимуществ и трудностей,выделенных студентами Iи IIкурсов
Отчетливо видна положительная динамика в оценивании, показывающая больший психологический комфорт второкурсников, их большую адаптированность. Однако различия существуют как тенденция (р0,09).В оценке трудностей (см. рис. 2), переживаемых студентами в процессе адаптации, отражена их содержательная сторона. Данные показывают большую представленность в оценках первокурсников параметра «Интенсивность работы». В этом параметре мы обобщили высказывания, связанные с нехваткой времени, большим объемом самостоятельной работы, количеством учебных часов и т.п. Необходимо отметить, что и в оценках второкурсников он занимает первое место, характеризуя, повидимому, не только субъективную оценку различий, но и объективную специфику учебной работы в вузе. «Продолжительность учебных занятий», обозначенная в ответах студентов как «длинные пары», второй по объемупараметр в высказываниях первокурсников,не столь весом–16,2% всех высказываний. Несколько неожиданно, что увеличение времени занятий практически в 2 раза в сравнении со школьным урокомне особо беспокоит вчерашних школьников. Для второкурсников этот параметр имеет еще меньшее значение –9,3%.0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%1 курс2 курс42355865ПреимуществаТрудности
Рис.2. Характеристика трудностей вузовского образования студентами Iи IIкурсов
«Сессии»беспокоят сравниваемые группы практически одинаково.Весомый вклад в оценке недостатков первокурсниками принадлежит переживаемым «Материальным трудностям»,занимающим четвертое по значимости место.Отличие по этому параметру от второкурсников достоверно для р0,02. По нашему мнению, для многих студентов обучение связано с самостоятельной жизнью, отсутствием опыта планирования расходов, неумением рационально выстраивать бюджет, что и находит отражение в оценках. Эти 4 категории–«Интенсивность работы», «Продолжительность учебных занятий», «Сессии» и «Материальные трудности» –в выборке первокурсников в совокупности составляют 73,5% всех высказываний о переживаемом дискомфорте.Локальные оценки относятся к сферам бытовых трудностей, ответственности за свои поступки, дисциплинарным требованиям, требовательности и несправедливости преподавателей, возможности отчисления, проблемам общения, переживаниям в связи с расставанием с родителями и друзьями.Оценка трудностей второкурсниками имеет несколько иную структуру. Вопервых, бытовые трудности воспринимаются ими острее, чем первокурсниками. Вовторых,значительный вес, занимая 4е место по значимости, обретает категория «Равнодушие преподавателей»–10,7%, которая гораздо слабее представлена в высказываниях первокурсников –3,3%.Различия сравниваемых выборок достоверныдля р0,02. Казалось бы, специфика отношений «преподаватель –студент», предполагающая дистанцированность, меньший контроль и отсутствие опеки, должна сильнее задевать первокурсников по контрасту. Однако они ее воспринимаюткак должное.А второкурсники жаждут эту дистанцию сократить, хотят, чтобы их усилия были отмечены, нуждаются в более тесных эмоциональных отношениях с преподавателями. Различия можно отметить и в представленности категории «Ответственность». Второкурсники достоверно чаще первокурсников указывают еевсвоих ответах (для р0,0001). Этот результат представляет большой интерес, поскольку в 01020304035,116,2138,60,13,32,84,402,22,22,89,229,39,31213,36,710,76,71,32,72,72,71,31,3Частота встречаемостиТрудности обучения в вузе 1 курс2 курсоценке свободы и связанной с ней ответственности как положительной стороны вузовского обучения также отмечаются самые значительные различия (р 0,001). Данные показывают деление второкурсников на две категории –тех, кто с энтузиазмом принимает свободу и связанную с ней ответственность, и тех, кто всячески ее избегает, сохраняя несколько инфантильную позицию. В оценках преимуществ вузовского обучения в сравнении со школьным (см. рис. 3) мы склонны усматривать ценности, выступающие как личностные ресурсы и обеспечивающие процессы интеграции в образовательную среду.Приоритетными в оценке первокурсников являются категории«Возможность самовыражения»и «Статус студента». Чуть меньше оценок приходится на категории: наличие стипендии и возможность совмещать учебу с работой, знания, нужные мне, учиться интересно, а также свободав принятии решений и связаннаяс этим ответственность, ценность отношений в группеи профессионализм преподавателей. Указанныепоказатели вбирают в себя 70,9% всех высказываний.
Рис.3. Характеристика преимуществ вузовского образования студентами Iи IIкурсов
У второкурсников с огромным перевесом доминируют ценности свободы и ответственности –более четверти высказываний приходится на эту категорию. Значителен вклад категорий –учиться интересно, знания, нужные мне, ценность отношений в группе, профессионализм преподавателей, возможность самовыражения, наличие стипендии и возможность совмещения работы и учебы. Доля этих категорий–98,6% высказываний.Рост положительных оценок вузовского образовательного пространства, данных второкурсниками, их содержательные характеристикипоказывают, что оно как 05101520253010,410,87,29,97,93,614,313,92,810,43,65,215,116,58,625,29,41,415,800800Частота встречаемостиПреимущества вузовского обучения1 курс2 курснельзя лучше способствует реализации типичных для студенческого возраста потребностей –в автономии и самостоятельности, в самореализации и самовыражении, в общении, в интеллектуально насыщенной среде. Нужно отметить, что в полученных нами результатах нашли отражение только осознаваемые студентами аспекты освоения ими нового образовательного пространства, новой социальной ситуации. Представлена групповая оценка образовательной ситуации, показывающая положительную динамику стихийной, не организованной специальным образом адаптации. Главные тревожащие первокурсников элементы в новой образовательной среде –интенсивность нагрузки, продолжительность учебных занятий, сессии и материальные трудности. Представляется очевидным, что указанные трудности носят объективный характер и не могут быть скольконибудь смягчены программами сопровождения.
Учитываяполученныенами данныео зависимости оценок новой образовательной ситуацииот мотивации поступления в вуз,можно прийти к выводу о том, что объективные трудности адаптации, переживаемые первокурсниками, сделавшими осознанный выбор профессии, способствуют их личностному росту, включая механизмы саморазвития. Несомненна социальная ценность и личностная значимость длястудентов изменений, проявившихся в оценках и зафиксированных в нашем исследовании.
Ссылки на источники1.Анфиногенова О.И. Особенности адаптации студентовпервокурсников к условиям обучения в университете // Новые исследования.–2011. –№26. –URL: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennostiadaptatsiistudentovpervokursnikovksloviyamobucheniyavuniversitete.2.Полянок О.В. Психологические особенности адаптации студентов педагогических специальностей: канд. канд. психол. наук.–Казань, 2002.–207 с.3.Кулагина И. В. Влияние творческой самореализации на социальнопсихологическую адаптацию студентов:дис. канд. психол. наук.–М., 2011.–235 с.4.ОгареваЕ.И. Адаптация студентов к условиям обучения в вузе в связи с их ценностными ориентациями: дис. канд. психол. наук.–СПб., 2010.–187 с.5.Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. –СПб.: ПраймЕВРОЗНАК, 2006. –479 с. 6.Мельникова Н. Н. Стратегии поведения в процессе социальнопсихологической адаптации: дис. канд. психол. наук.–СПб., 1999. –194 c. 7.Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. –С.171.8.Когнитивная психология: учеб.для вузов. —М.: Пер Сэ, 2002. –479 с. –URL: http://ibooks.ru/reading.php?productid=27795.9.Протасов В. В., Протасова И. Н. Диагностический потенциал субъективных оценок процесса адаптации //Социальнопсихологическая адаптация школьников и студентов в образовательном пространстве: материалы Междунар. науч.практ. конф. Ч.1.–Бийск: РИО БПГУ им. В. М. Шукшина,2009.–С.177–185. 10.Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. –М.: Прогресс, 1976.–С. 292–294.
Irina Protasova,Candidate of psychological Sciences, Associate Professor at the chair of theoretical and applied psychology, Altai State Academy of Education named after V.M. Shukshin, BiyskProtasovain@mail.ruViktor Protasov,Candidate of psychological Sciences, Associate Professor at the chair of theoretical and applied psychology, Altai State Academy of Education named after V.M. Shukshin, BiyskWWprotasov@mail.ruThe dynamics of students’ subjective assessment of higher educational zone as an indicator of adaptive processesAbstract. The authors view the training in higher educational institution as a space for personal and intellectual growth. The study shows the dynamics of subjective assessments of the adaptation process.Key words:adaptation, students, University.References1.Anfinogenova, O.I. (2011) “Osobennostiadaptaciistudentovpervokursnikovkuslovijamobuchenijavuniversitete”, Novye issledovanija. № 26. Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennostiadaptatsiistudentovpervokursnikovksloviyamobucheniyavuniversitete (data obrashhenija: 17.03.2014) (in Russiаn).2.Poljanok,O.V. (2002) Psihologicheskie osobennosti adaptacii studentov pedagogicheskih special'nostej: Dis. kand. psihol. n.,Kazan', 207 р.(in Russiаn).3.Kulagina,I.V. (2011) Vlijanie tvorcheskoj samorealizacii na social'nopsihologicheskuju adaptaciju studentov: Dis. kand. psihol. n., Moscow,235 р.(in Russiаn).4.Ogareva, E.I. (2010) Adaptacija studentov k uslovijam obuchenija v vuze v svjazi s ih cennostnymi orientacijami:Dis. kand. psihol. n.,St. Petersburg,187 р.(in Russiаn).5.Rean, A.A., Kudashev,A.R., Baranov,A.A. (2006) Psihologija adaptacii lichnosti. Analiz. Teorija. Praktika,PrajmEVROZNAK, St. Petersburg,479 p.(in Russiаn).6.Mel'nikova, N.N. (1999) Strategii povedenija v processe social'nopsihologicheskoj adaptacii:Dis. kand. psihol. n., St. Petersburg,194 p.(in Russiаn).7.Rean, A.A., Kudashev,A.R., Baranov,A.A. (2006) Op. cit., p. 171 (in Russiаn).8.(2002) Kognitivnaja psihologija.Uchebnik dlja vuzov, Per Sje, Moscow, 479 p. Available at: URL: http://ibooks.ru/reading.php?productid=27795 (data obrashhenija: 4.04.2014)(in Russiаn).9.Protasov, V.V., Protasova, I.N. (2009) “Diagnosticheskij potencial sub#ektivnyh ocenok processa adaptacii” in Social'nopsihologicheskaja adaptacija shkol'nikov i studentov v obrazovatel'nom prostranstve: materialy Mezhdunarodnoj nauchn.prakt. konf., ch.1, RIO BPGU im. V. M. Shukshina, Bijsk, pp.177–185 (in Russiаn).10.Glass, Dzh., Stenli, Dzh. (1976) Statisticheskie metody v pedagogike i psihologii, Progress, Moscow, pp.292–294 (in Russiаn).
Рекомендованокпубликации:Горевым П.М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
