Роль рефлексивных механизмов переживания личности в формировании профессиональных компетенций
Н.
А. ДееваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Деева
Н.
А. Роль рефлексивных механизмов переживания личности в формировании профессиональных компетенций // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – № 6 (июнь). – С.
91–95. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/14155.htm.
Аннотация. В статье представлена попытка обоснования психологических основ формирования профессиональных компетенций в рамках рефлексивного подхода. Описаны типы рефлексивных механизмов переживания и особенности их применения с целью формирования профессиональных компетенций.
Ключевые слова:
рефлексия, переживание, профессиональная компетенция, рефлексивный механизм переживания
Текст статьи
Деева Наталья Александровна,кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики ФГКОУВПО «Краснодарский университет МВД России», г. Краснодарnatalya_deeva@bk.ru
Роль рефлексивных механизмов переживания личности в формировании профессиональных компетенций
Аннотация.В статье представлена попытка обоснования психологических основ формирования профессиональных компетенций в рамках рефлексивного подхода. Описаны типы рефлексивных механизмов переживания и особенности их применения с целью формирования профессиональных компетенций.Ключевые слова:переживание, рефлексия, рефлексивный механизм переживания, профессиональная компетенция.Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
В настоящее время высшее образование в России сталкивается с проблемами, вызванными требованиями современного общества и ходом научнотехнического прогресса. Суть данных проблем заключается по большому счету в том, что несмотря на разнообразие педагогических технологий высшее образование не в полной мере обеспечивает формирование личности современного профессионала в соответствии с требованиями актуальной ситуации. Внедрение компетентностного подхода призвано разрешить назревшие противоречия. В рамках этого подхода предоставляется возможность поновому систематизировать и осмыслить имеющиеся психологические и педагогические теории обучения и воспитания, принципы, в ином ракурсе взглянуть на технологии, методики, методы формирования личности профессионала. Так, стандартынового поколения требуют, чтобы не менее 30% всех методов обучения носили активный характер. Но зачастую преподаватели сталкиваются с такой проблемой: насыщенность учебного процесса активными методами ведет к потере знаниевого компонента, оставляет значимость и осмысленность будущей профессиональной деятельности на весьма поверхностном уровне. На наш взгляд, это происходит по двум причинам: с одной стороны, изза недостаточной личностной готовности субъектов образования перейти на новый уровень, включить всвою ментальность принципы компетентностного подхода; с другой стороны,изза слабой научнопсихологической осмысленности компетентностного подхода, а именнопонимания компетенций как целостного, интегративного психологического феномена, механизмов их функционирования и формирования. В педагогическом понимании компетенция не является простой суммой знаний, умений и навыков, а представляет собой некую целостность, интеграцию, которую в стандартах называют способностью выполнять ту или иную профессиональнуюдеятельность. Многие исследователи –В. М. Шепель Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова А.Л.Журавлев, Н. Ф. Талызина, Р. Х. Шакуров, А. И. Щербаков –определяют компетентность не только как сумму знаний и умений, но и как опыт и теоретикоприкладную подготовленность к использованию знаний и,соответственно,способы выполнения профессиональной деятельности. Компетенции характеризуютсясоциальностью, культуросообразностью, межпредметностью, надпредметностью, практикоориентированностью, мотивированностью использования [1]. Многие исследователи и практики определяют компетенциюкак общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы [2]. Именно процедурность, многоаспектность, целостность и личностный характер подчеркивают рефлексивную природу, бытийность и контекстуальность компетенции, что позволяет рассматривать ее формирование через интегративный рефлексивный механизм–переживание. Необходимо отметить, что научный интерес к феномену переживания возрастает. Это связано с глобальными процессами в научной психологии, например актуализациейгуманистической парадигмы, которая стремится подойти целостно к изучению психики человека, обозначить и найти способы изучения таких психологических механизмов, которые бы объясняли жизнедеятельность человека. Переживание понимается нами как неотъемлемая часть жизни человека, механизм, направленный на оформление внутреннего мира человека, главным образом, на построениеи иерархизацию ценностносмысловых образований, для их последующей реализации в жизнедеятельности [3]. В переживании происходит изменение ценностей и смыслов человека:переживая чтолибо,человек может меняться, развиваться личностно. Переживание как механизм всегда связано с контекстом жизни личности,включает в себя одновременно все компоненты регуляции (познавательную и аффективную активность, ценностносмысловые образования и рефлексию) и представляет их человеку. Человек рефлексивно обращаетсяк своим основам, ценностносмысловым образованиям и соотносит их с актуальной ситуацией. Основополагающим и структурообразующим компонентом психологического механизма переживания является рефлексия. Отметим, что проблема рефлексии для педагогической практики сама по себе новой не является и развивается на основе психологических воззрений. Однако в большинстве педагогических исследований рефлексивный процесс понимается как анализ деятельности, т. е. сводится к когнитивной активности, зачастую выделяются только этапы данного процесса, а не содержательные характеристики и компоненты.При этом проблемарефлексии, рефлексивных механизмов, переживания активно изучается в современной психологии (А. Г. Асмолов, Ф. Е. Василюк, Д. А. Леонтьев, А.С. Сухоруков, А. С. Шаров, А.В.Петровский, Г. П. Щедровицкий, В. И. Слободчиков, С.Ю.Степанов, В. В. Рубцов, В.А. Лефевр, А. В. Карпов, А. А. Тюков и др.). Отметим здесь, что в трудах исследователей существуют различные подходы к ее пониманию. Мы придерживаемся понимания рефлексии с позиций личности как глобального механизма психики, который выполняет функцию ее организации за счет самообращенности личности на свое «Я» [4]. Отсюда рефлексивный механизм переживания представляет собой психологический механизм, который разворачивается в обращении активности человека на переоформление значимых ценностносмысловых образований с целью организации жизнедеятельности и взаимодействия с окружающим миром, т. е. посредством рефлексивных механизмов переживания актуализируется и оформляется значимость деятельности (в том числе и профессиональной) [5]. С одной стороны,работа рефлексивных механизмов переживания направлена на значимые ценности и смыслы, а с другой стороны,стимулируя рефлексивный процесс относительно определенных ценностей,можно повышать их значимость и уровень осмысленности совершаемой активности в различных контекстах. В результате эмпирического исследования различных феноменов (жизненный кризис, проблемная ситуация, значимое событие, личностная идентичность, нравственные переживания личности, переживание экзаменационной ситуации и др.) нами было выделено три типа рефлексивных механизмов переживания относительно контекста жизнедеятельности:деятельностносогласующий рефлексивный механизм, ситуативнофрагментарный рефлексивный механизм, обобщеннопроектирующий рефлексивный механизм [6–8]. Каждый из этих механизмов имеет свои плюсы и минусы относительно самореализации и саморазвития человека. Ситуативнофрагментарный рефлексивный механизм. Этот механизм переживания не влечет кардинальных изменений ценностносмысловой сферы человека. В данном случае переживание является ситуативным. Люди с доминированием данного механизма могут быстро решать проблемы, проявлять достаточную прагматичность, не зацикливаясь на эмоциях и аффективных переживаниях. Ноони не способны взглянуть на свою жизнь целостно, осмыслить ее в более широком контексте, обосновать то, что с ними происходит. Им сложно осмысливать прошлое и прогнозировать дальнейший ход реального события и своей жизни в целом. При этом может повышаться значимость определенных ценностносмысловых образований, чтоприводит к возрастанию внутреннего напряжения. Такое напряжение они стремятся снять через совершение внешней активности, которая зачастую определяется сиюминутными мотивами, что может напоминать «смену декораций» без глубокого осмысления и обоснования происходящего. Доминирующим принципом является «здесь и теперь». Истинный процесс самореализации заменяется ложным, истинные цели и смыслы заменяются идеямификс. При этом совершаемая деятельность осмысливается неглубоко. В проблемных ситуациях, требующих больших затрат внутренних ресурсов,зачастую предпочитают стратегию ухода. На уровне учебной и профессиональной деятельности данный механизм не приведет к глобальному росту и развитию, но может обеспечить эффективное и быстрое решение частных задач, когда нужно применить или апробировать свои знания в какойто конкретно заданной ситуации. Деятельностносогласующий рефлексивный механизм. В нем наиболее полно и развернуто представлен процесс переживания, который направлен напостроениесмыслового контекста. Для людей с преобладанием этого механизма характерен высокий уровень ретрорефлексии, обращаясь к прошлому опыту, они эффективно его переосмысливают, извлекая полезную для себя информацию, которая служит как бы «призмой», через которуюони смотрят на будущую деятельность. Для них характерно построениесвоего прошлого не в хронологическом порядке, а в порядке значимости событий и ситуаций. На основании такой рефлексивной работы с прошлым опытом устанавливается связь с будущим и происходит его осмысление. Этотпроцесс имеет яркую аффективную окраску, обозначающую значимость определенных личностных смыслов. Характерной чертой данного механизма является то, что осмысление может происходить в рамках какойлибо отдельной деятельности. Человек может намечать несколько линий жизни, которые часто не согласуются между собой и имеют различный смысловой контекст. В результатежизнь человека является «частичной», отсюда и частичная реализация себя. Кроме того, данный механизм переживания является весьма затратным по времени. В учебной и профессиональной деятельности этотмеханизм способствует росту и развитию, осмыслению выполняемой деятельности, повышению ее значимости для человека. Посредством данного механизма профессиональные компетенции осмысливаются и приобретают свою значимость в более широком профессиональном контексте. Обобщеннопроектирующий рефлексивный механизм. Для людей с преобладанием этого механизма характерно деловое взвешивание обстоятельств, обдумывание, проигрывание вариантов решения проблемы, стратегическое планирование жизни. При этом они обращаются к наиболее глубинным психологическим образованиям, т. е. своим ценностям, которые составляют ядро внутреннего мира. Каждое жизненное событие они пытаются представить в целостном контексте своей жизни. Актуализируется значимость жизнедеятельности человека как таковой, очерчиваются ее смыслы и глобальные цели. Испытуемые также склонны к тому, чтобы выделять ключевые, особо значимые моменты жизни или события и,опираясь на них,разрабатывать дальнейшуюстратегию. Но при этому данной категории лиц часто отсутствует развернутый анализ ситуации, решение принимается на уровне стратегии жизни в целом, а нюансы могут выпускаться. Обобщеннопроектирующий рефлексивныймеханизм способствует личностному росту и развитию будущего профессионала. Происходит осмысление значимости профессиональной деятельности для собственной жизни и для общества в целом, «встраивание» профессиональных компетенций в канву ценностносмысловых образований. Обобщенно можно сказать, что данные механизмы представляют собой различные уровни рефлексивного оформления жизнедеятельности человека на различных ее уровнях–от конкретной ситуации до жизнедеятельности в целом, при этом какойто из них является доминирующим и во многом определяет формирование жизненной стратегии, внутреннего мира, в том числе учебной и профессиональной деятельности. При этом стратегия переживания и присвоения опыта может быть в различной степени эффективной(табл. 1). Таблица 1Доминирующие компоненты рефлексивных механизмов переживания
Название механизмаРефлексия времениРефлексия контекстаРефлексивные качестваЦенностносмысловая сфераАктивностьОбобщеннопроектирующийбудущегоЖизнедеятельностьОбоснованностьЦенностиКогнитивнаяДеятельностносогласующийпрошлогоДеятельностьОсмысленностьСмыслыАффективнаяСитуативнофрагментарныйнастоящегоСитуацияПростроенностьМотивыКонативная
Итак, рефлексивные механизмы переживания можно представить как уровни переработки и усвоения жизненного опыта человеком, в основе которого лежит оформление его ценностносмысловой сферы и выделение значимости чеголибо. Иесли мы понимаем профессиональную компетенциюкак часть такого опыта, то он должен быть переработан обучающимся на всех представленных уровнях, от ситуативного до обобщеннопроектирующего, для того, чтобы встроиться во внутренний мир человека, «прожиться», приобрести свою значимость и актуальность. Только в этом случае обучающийся сможет со всей серьезностью отнестись к образовательному процессу и понять суть и значение того, что он делает сейчас для будущей профессиональной деятельности. Такое подход позволяет более целостно и содержательно исследовать процессформирования общих и конкретных профессиональных компетенцийи управлять им, используя различные педагогические технологии. На основанииличного опыта наблюдений, а также анализа литературных источников можно сделать выводо том, что многие педагогимастера на интуитивном уровне задействуютданные рефлексивные механизмы переживания обучающихся, используяразличные технологии, пытаясь «подключать» аффективную составляющую переживания и актуализируютзначимость выполняемой работы по отношению к различным уровням жизнедеятельности обучающихся. Ниже представлены результаты анализа метода проектов и технологии “keisstudy”. Именно их многие исследователи называют наиболее эффективными для формирования компетенций. Проект как метод обучения в настоящее время стал достаточно актуальным в вузовской среде. Это, на наш взгляд, обусловлено требованиями самой жизни,которые она предъявляет к современному человеку, когда он, чтобы быть востребованным профессионалом, должен уметь гибко планировать и прогнозировать свою деятельность, уметь анализировать и выявлять достоинства и недостатки всех возможных средств достижения поставленных целей. Такого рода проектная деятельность требует высокого уровня развития рефлексии и осознания значимости выполняемыхдействий. Проектную деятельность часто связывают с такими понятиями, как«прогнозирование», «конструирование» и «моделирование». Прогнозированиепредставляет собойнаучное предвидение, исследование перспектив, вероятностное научное суждение. Конструирование–этовыявление, детализация, разработка и установление системы связей в какойлибо области. Моделирование –это исследование объектов различной природы на их аналогах (моделях). Данные стороны проектной деятельности выражают ее рефлексивную суть и осуществляются благодаря рефлексивным механизмам (см. табл.2). Технология “keisstudy”,по сути,является ситуационным обучением. Сам метод “keisstudy”характеризуется как практическипроблемный. Кейс–этоописание реальной ситуации, имеющей отношение к их будущей профессиональной деятельности. Ситуация предлагается с той целью, чтобы вызвать мотивацию к дискуссии и анализу ситуации. В результате должны быть выработаны алгоритмы решения данной ситуации и проведен анализ их эффективности. Выделяют различные виды кейсов, выбор которых зависит от целевой аудитории, содержания учебного материала, тематики. Работа с кейсом включает в себя ряд этапов, которые также подробно представлены в литературе. Хотелось бы отметить, что каким бы нибыл кейс, в основе работы над ним лежит осмысление ситуации, поиск решений и анализ их эффективности. Для этого любая ситуация содержательно должна быть отрефлексирована обучающимися на различных уровнях ис позиций различных контекстов –от самых широких до узкоситуационных. Как отмечает А. М. Долгоруков [9], одной из центральных идей данной технологии является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования(см. табл.3). Итак, данные механизмы могут представлять уровни переработки и формирования жизненного опыта, способности выполнять ту или иную деятельность, т. е. формирования компетенции –от ситуативного до обобщеннопроектирующего. Такое понимание позволяет более целостно и содержательно исследовать и управлять процессом формирования общих и конкретных профессиональных компетенций в рамках различных технологий, а именно: более осознанно отбирать и применять методы, осуществлять индивидуальный подход, выстраивать процесс педагогического общения, формируя виды и компоненты рефлексивных механизмов.
Таблица 2Особенности реализации метода проектов в обучении с учетом рефлексивных механизмов переживания
Рефлексивные механизмыПроектное обучениеСодержание механизмаСтороны проектной деятельностиОбобщеннопроектирующийЦенностносмысловая сфераАктуализация ценностной значимости проекта и формулировка целей будущей проектной деятельностиПрогнозированиеРефлексиябудущегоПрогнозирование результата проекта,планирование проектной деятельности по этапамжизнедеятельностьПоиск и анализ значимости проблемы, которая будет решаться в рамках проектной деятельности, в различных контекстах жизнедеятельностиобоснованностьОбоснование проблемы с точки зрения актуализированных ценностей; поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы)Активность(когнитивная)Сбор, изучение, обработка и анализ информации по проблеме проекта,прогнозирование результатов проекта
ДеятельностносогласующийЦенностносмысловая сфераОформление смысла результатов проекта для совершенствования учебной и профессиональной деятельности; оформление личностных смыслов в рамках проекта, понимание проблемы и смысла реализации проекта для развития своей личностиКонструированиеРефлексияпрошлогоКомплексная экспертиза результатов реализации проекта, привлечение опыта учебной и,если есть,проектной деятельности, имеющегося у обучаемых деятельностьРазработка содержательной стороны проектаосмысленностьОсмысление значимости проекта для учебной и профессиональной деятельности
АктивностьЭмоциональная вовлеченность в проектную деятельность (переживание ценностей и смыслов проекта, познавательные чувства, интерес, любознательность, вдохновение)СитуативнофрагментарныйЦенностносмысловая сфераПоложительная, внутренняя мотивация учебной и проектной деятельности, личная заинтересованность в выполнении данного вида деятельности обучаемыми. МоделированиеРефлексиянастоящегоПоиск оптимального решения задач проекта и учебных задачситуацияФормулировка темы проекта,обмен, согласование и коррекция намеченных действий в ходе коммуникациипростроенностьПостроениепоследовательности реализации этапов проектаАктивностьПоследовательная реализация этапов проекта; диагностика реальности (изучение, проведение исследований разной степени научности); решение учебных и учебнопрофессиональных задач, выполнение требований и правил
Таблица 3Особенности реализации технологии “keisstudy”
с учетом рефлексивных механизмов переживания
Рефлексивные механизмыТехнология “keisstudy”Содержание механизмаУровни анализа ситуацииОбобщеннопроектирующийЦенностносмысловая сфераАктуализация ценностной значимости кейса в широком контексте жизнедеятельности, важность ситуации и ее разрешения для общества в целом, врезультате чего происходит развитие системы ценностей, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразованияСтратегическийРефлексиябудущегоПрогнозирование результата решения проблемы, развития ситуации, планирование этапов решения проблемы, выявление закономерностей развития проблемы, ее последствийжизнедеятельностьПространственновременная констатация проблемы, которая предполагает определение пространственных и временных границ проблемыобоснованностьПоиск и анализ значимости проблемы, которая будет решаться в рамках проектной деятельности, в различных контекстах жизнедеятельностиобоснование проблемы с точки зрения актуализированных ценностей; осознание и формулировка проблемы на основеинтерпретации ситуацииАктивность (когнитивная)Сбор, изучение, обработка и анализ информации по проблеме, прогнозирование результатовДеятельностносогласующийЦенностносмысловая сфераОформление смысла кейса для совершенствования учебной и профессиональной деятельности; оформление личностных смыслов по отношению к ситуации. Понимание проблемы и смысла решения ситуации для развития своей личностиТактическийРефлексияпрошлогоВыявление причин возникновения данной проблемы;комплексная экспертиза результатов деятельности по решению ситуации, привлечение личного, научного и практического опыта для решения проблемыдеятельностьРазработка содержательной стороны решения проблемы, определение тактики решенияосмысленностьВыяснение типа, характера проблемы, ее основных системных характеристик (структуры, функций и т. д.); осмысление значимости кейса для учебной и профессиональной деятельности; осмысление объекта или процесса с точки зрения его функцийАктивностьЭмоциональная вовлеченность в деятельность (переживание ценностей и смыслов, связанных с решением и значимостью ситуации, познавательные чувства, интерес, любознательность, вдохновение)СитуативнофрагментарныйЦенностносмысловая сфераПоложительная, внутренняя мотивация учебной и проектной деятельности, личная заинтересованность в выполнении данного вида деятельности обучаемыми. Предполагается высокий уровень мотивированности, творческой конкуренциии критичности обучающихся
СитуационныйРефлексиянастоящегоПоиск оптимального решения задач проекта и учебных задачситуацияВыработка различных способов действия (вариантов решения проблемы) в данной ситуации –альтернатив; согласование и коррекция намеченных действий в ходе коммуникациипростроенностьПостроениепоследовательности реализации этапов решения проблемыАктивностьСоставление программы деятельности с ориентациейна первоначальные цели и реальности их реализации (с определением конкретных шагов и наполнениемихсодержания); определение ресурсов, которые необходимы для разрешения проблемы; разрешение проблемы; диагностика принципиальной разрешимости проблемы; решение учебных и учебнопрофессиональных задач, выполнение требований и правил
Ссылки на источники1.Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004г. –М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.2.Шишков С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. –М.:Пед.ово России, 2000.3.Шаров А.С. Психология переживания: природа, механизмы, феномены // Мир психологии. –2004. –№1. –С.214–226.4.Карпов А.В., Скитяева И.М.Психология рефлексии / Институт психологии РАН. –М.;Ярославль, 2002. –304с. 5.Деева Н.А. Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностносмысловой сферы: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. –Омск, 2005. –187 с.6.Там же.7.Липатова (Деева) Н.А. Рефлексивные механизмы переживания идентичности в юношеском возрасте // Современные проблемы психологии образования и развития человека. –СанктПетербург:АОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина», 2009. –С. 378–383.8.Деева Н.А. Проблема исследования девиантного поведения и специфика рефлексивной организации нравственных переживаний в юношеском возрасте // Феноменология и профилактика девиантного поведения: материалыконф.–Краснодар: Краснодарский университет МВД России, 2012. –348 с.9.Долгоруков А. Метод casestudy как современная технология профессиональноориентированного обучения. –URL: http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600.
Natalya Deeva,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor at the chair of psychologyand pedagogics, University of Ministry of Internal Affairs of Russia Krasnodar, Krasnodarnatalya_deeva@bk.ruRole of reflexive mechanisms of identity experiences in the formation of professional competencesAbstract.The author presents an attempt to justify the psychological bases of formation of professional competences in the reflective approach and describes the types of reflexive mechanisms and features of their application to build professional competencies.Key words:experience, reflection, reflective mechanism experiences, professional competence.References1.Verbickij, A.A. (2004) “Kompetentnostnyj podhod i teorija kontekstnogo obuchenija”, in Materialy k chetvertomu zasedaniju metodologicheskogo seminara 16 nojabrja 2004g.,Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, Moscow(in Russiаn).2.Shishkov,S.E., Kal'nej,V.A. (2000) Shkola: monitoring kachestva obrazovanija, Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii, Moscow(in Russiаn).3.Sharov,A.S. (2004) “Psihologija perezhivanija:priroda, mehanizmy, fenomeny”,Mir psihologii,№1,pp.214–226 (in Russiаn).4.Karpov,A.V., Skitjaeva, I.M. (2002) Psihologija refleksii,Institut psihologii RAN, Moscow,Jaroslavl', 304p.(in Russiаn).5.Deeva,N.A. (2005) Refleksivnye mehanizmy perezhivanija krizisa i izmenenie cennostnosmyslovoj sfery: Dis. ... kand. psihol. nauk : 19.00.01,Omsk, 187 p.(in Russiаn).6.Ibid.7.Lipatova (Deeva),N.A. (2009) “Refleksivnye mehanizmy perezhivanija identichnosti v junosheskom vozraste”, inSovremennye problemy psihologii obrazovanija i razvitija cheloveka,SanktPeterburg AOU VPO “Leningradskij Gosudarstvennyj universitet imeni A.S. Pushkina”,St. Petersburg, pp. 378–383 (in Russiаn).8.Deeva,N.A. (2012) “Problema issledovanija deviantnogo povedenija i specifika refleksivnoj organizacii nravstvennyh perezhivanij v junosheskom vozraste”, in Fenomenologija i profilaktika deviantnogo povedenija: materialy 4j vserossijskoj s mezhdunarodnym uchastiem konferencii, Krasnodarskij universitet MVD Rossii,Krasnodar,348 p.(in Russiаn).9.Dolgorukov,A. Metod casestudy kak sovremennaja tehnologija professional'noorientirovannogo obuchenija.Avialable at: http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600 [Data obrashhenija 05.05.2014](in Russiаn).
Рекомендовано к публикации:Горевым П.М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
Роль рефлексивных механизмов переживания личности в формировании профессиональных компетенций
Аннотация.В статье представлена попытка обоснования психологических основ формирования профессиональных компетенций в рамках рефлексивного подхода. Описаны типы рефлексивных механизмов переживания и особенности их применения с целью формирования профессиональных компетенций.Ключевые слова:переживание, рефлексия, рефлексивный механизм переживания, профессиональная компетенция.Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
В настоящее время высшее образование в России сталкивается с проблемами, вызванными требованиями современного общества и ходом научнотехнического прогресса. Суть данных проблем заключается по большому счету в том, что несмотря на разнообразие педагогических технологий высшее образование не в полной мере обеспечивает формирование личности современного профессионала в соответствии с требованиями актуальной ситуации. Внедрение компетентностного подхода призвано разрешить назревшие противоречия. В рамках этого подхода предоставляется возможность поновому систематизировать и осмыслить имеющиеся психологические и педагогические теории обучения и воспитания, принципы, в ином ракурсе взглянуть на технологии, методики, методы формирования личности профессионала. Так, стандартынового поколения требуют, чтобы не менее 30% всех методов обучения носили активный характер. Но зачастую преподаватели сталкиваются с такой проблемой: насыщенность учебного процесса активными методами ведет к потере знаниевого компонента, оставляет значимость и осмысленность будущей профессиональной деятельности на весьма поверхностном уровне. На наш взгляд, это происходит по двум причинам: с одной стороны, изза недостаточной личностной готовности субъектов образования перейти на новый уровень, включить всвою ментальность принципы компетентностного подхода; с другой стороны,изза слабой научнопсихологической осмысленности компетентностного подхода, а именнопонимания компетенций как целостного, интегративного психологического феномена, механизмов их функционирования и формирования. В педагогическом понимании компетенция не является простой суммой знаний, умений и навыков, а представляет собой некую целостность, интеграцию, которую в стандартах называют способностью выполнять ту или иную профессиональнуюдеятельность. Многие исследователи –В. М. Шепель Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова А.Л.Журавлев, Н. Ф. Талызина, Р. Х. Шакуров, А. И. Щербаков –определяют компетентность не только как сумму знаний и умений, но и как опыт и теоретикоприкладную подготовленность к использованию знаний и,соответственно,способы выполнения профессиональной деятельности. Компетенции характеризуютсясоциальностью, культуросообразностью, межпредметностью, надпредметностью, практикоориентированностью, мотивированностью использования [1]. Многие исследователи и практики определяют компетенциюкак общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы [2]. Именно процедурность, многоаспектность, целостность и личностный характер подчеркивают рефлексивную природу, бытийность и контекстуальность компетенции, что позволяет рассматривать ее формирование через интегративный рефлексивный механизм–переживание. Необходимо отметить, что научный интерес к феномену переживания возрастает. Это связано с глобальными процессами в научной психологии, например актуализациейгуманистической парадигмы, которая стремится подойти целостно к изучению психики человека, обозначить и найти способы изучения таких психологических механизмов, которые бы объясняли жизнедеятельность человека. Переживание понимается нами как неотъемлемая часть жизни человека, механизм, направленный на оформление внутреннего мира человека, главным образом, на построениеи иерархизацию ценностносмысловых образований, для их последующей реализации в жизнедеятельности [3]. В переживании происходит изменение ценностей и смыслов человека:переживая чтолибо,человек может меняться, развиваться личностно. Переживание как механизм всегда связано с контекстом жизни личности,включает в себя одновременно все компоненты регуляции (познавательную и аффективную активность, ценностносмысловые образования и рефлексию) и представляет их человеку. Человек рефлексивно обращаетсяк своим основам, ценностносмысловым образованиям и соотносит их с актуальной ситуацией. Основополагающим и структурообразующим компонентом психологического механизма переживания является рефлексия. Отметим, что проблема рефлексии для педагогической практики сама по себе новой не является и развивается на основе психологических воззрений. Однако в большинстве педагогических исследований рефлексивный процесс понимается как анализ деятельности, т. е. сводится к когнитивной активности, зачастую выделяются только этапы данного процесса, а не содержательные характеристики и компоненты.При этом проблемарефлексии, рефлексивных механизмов, переживания активно изучается в современной психологии (А. Г. Асмолов, Ф. Е. Василюк, Д. А. Леонтьев, А.С. Сухоруков, А. С. Шаров, А.В.Петровский, Г. П. Щедровицкий, В. И. Слободчиков, С.Ю.Степанов, В. В. Рубцов, В.А. Лефевр, А. В. Карпов, А. А. Тюков и др.). Отметим здесь, что в трудах исследователей существуют различные подходы к ее пониманию. Мы придерживаемся понимания рефлексии с позиций личности как глобального механизма психики, который выполняет функцию ее организации за счет самообращенности личности на свое «Я» [4]. Отсюда рефлексивный механизм переживания представляет собой психологический механизм, который разворачивается в обращении активности человека на переоформление значимых ценностносмысловых образований с целью организации жизнедеятельности и взаимодействия с окружающим миром, т. е. посредством рефлексивных механизмов переживания актуализируется и оформляется значимость деятельности (в том числе и профессиональной) [5]. С одной стороны,работа рефлексивных механизмов переживания направлена на значимые ценности и смыслы, а с другой стороны,стимулируя рефлексивный процесс относительно определенных ценностей,можно повышать их значимость и уровень осмысленности совершаемой активности в различных контекстах. В результате эмпирического исследования различных феноменов (жизненный кризис, проблемная ситуация, значимое событие, личностная идентичность, нравственные переживания личности, переживание экзаменационной ситуации и др.) нами было выделено три типа рефлексивных механизмов переживания относительно контекста жизнедеятельности:деятельностносогласующий рефлексивный механизм, ситуативнофрагментарный рефлексивный механизм, обобщеннопроектирующий рефлексивный механизм [6–8]. Каждый из этих механизмов имеет свои плюсы и минусы относительно самореализации и саморазвития человека. Ситуативнофрагментарный рефлексивный механизм. Этот механизм переживания не влечет кардинальных изменений ценностносмысловой сферы человека. В данном случае переживание является ситуативным. Люди с доминированием данного механизма могут быстро решать проблемы, проявлять достаточную прагматичность, не зацикливаясь на эмоциях и аффективных переживаниях. Ноони не способны взглянуть на свою жизнь целостно, осмыслить ее в более широком контексте, обосновать то, что с ними происходит. Им сложно осмысливать прошлое и прогнозировать дальнейший ход реального события и своей жизни в целом. При этом может повышаться значимость определенных ценностносмысловых образований, чтоприводит к возрастанию внутреннего напряжения. Такое напряжение они стремятся снять через совершение внешней активности, которая зачастую определяется сиюминутными мотивами, что может напоминать «смену декораций» без глубокого осмысления и обоснования происходящего. Доминирующим принципом является «здесь и теперь». Истинный процесс самореализации заменяется ложным, истинные цели и смыслы заменяются идеямификс. При этом совершаемая деятельность осмысливается неглубоко. В проблемных ситуациях, требующих больших затрат внутренних ресурсов,зачастую предпочитают стратегию ухода. На уровне учебной и профессиональной деятельности данный механизм не приведет к глобальному росту и развитию, но может обеспечить эффективное и быстрое решение частных задач, когда нужно применить или апробировать свои знания в какойто конкретно заданной ситуации. Деятельностносогласующий рефлексивный механизм. В нем наиболее полно и развернуто представлен процесс переживания, который направлен напостроениесмыслового контекста. Для людей с преобладанием этого механизма характерен высокий уровень ретрорефлексии, обращаясь к прошлому опыту, они эффективно его переосмысливают, извлекая полезную для себя информацию, которая служит как бы «призмой», через которуюони смотрят на будущую деятельность. Для них характерно построениесвоего прошлого не в хронологическом порядке, а в порядке значимости событий и ситуаций. На основании такой рефлексивной работы с прошлым опытом устанавливается связь с будущим и происходит его осмысление. Этотпроцесс имеет яркую аффективную окраску, обозначающую значимость определенных личностных смыслов. Характерной чертой данного механизма является то, что осмысление может происходить в рамках какойлибо отдельной деятельности. Человек может намечать несколько линий жизни, которые часто не согласуются между собой и имеют различный смысловой контекст. В результатежизнь человека является «частичной», отсюда и частичная реализация себя. Кроме того, данный механизм переживания является весьма затратным по времени. В учебной и профессиональной деятельности этотмеханизм способствует росту и развитию, осмыслению выполняемой деятельности, повышению ее значимости для человека. Посредством данного механизма профессиональные компетенции осмысливаются и приобретают свою значимость в более широком профессиональном контексте. Обобщеннопроектирующий рефлексивный механизм. Для людей с преобладанием этого механизма характерно деловое взвешивание обстоятельств, обдумывание, проигрывание вариантов решения проблемы, стратегическое планирование жизни. При этом они обращаются к наиболее глубинным психологическим образованиям, т. е. своим ценностям, которые составляют ядро внутреннего мира. Каждое жизненное событие они пытаются представить в целостном контексте своей жизни. Актуализируется значимость жизнедеятельности человека как таковой, очерчиваются ее смыслы и глобальные цели. Испытуемые также склонны к тому, чтобы выделять ключевые, особо значимые моменты жизни или события и,опираясь на них,разрабатывать дальнейшуюстратегию. Но при этому данной категории лиц часто отсутствует развернутый анализ ситуации, решение принимается на уровне стратегии жизни в целом, а нюансы могут выпускаться. Обобщеннопроектирующий рефлексивныймеханизм способствует личностному росту и развитию будущего профессионала. Происходит осмысление значимости профессиональной деятельности для собственной жизни и для общества в целом, «встраивание» профессиональных компетенций в канву ценностносмысловых образований. Обобщенно можно сказать, что данные механизмы представляют собой различные уровни рефлексивного оформления жизнедеятельности человека на различных ее уровнях–от конкретной ситуации до жизнедеятельности в целом, при этом какойто из них является доминирующим и во многом определяет формирование жизненной стратегии, внутреннего мира, в том числе учебной и профессиональной деятельности. При этом стратегия переживания и присвоения опыта может быть в различной степени эффективной(табл. 1). Таблица 1Доминирующие компоненты рефлексивных механизмов переживания
Название механизмаРефлексия времениРефлексия контекстаРефлексивные качестваЦенностносмысловая сфераАктивностьОбобщеннопроектирующийбудущегоЖизнедеятельностьОбоснованностьЦенностиКогнитивнаяДеятельностносогласующийпрошлогоДеятельностьОсмысленностьСмыслыАффективнаяСитуативнофрагментарныйнастоящегоСитуацияПростроенностьМотивыКонативная
Итак, рефлексивные механизмы переживания можно представить как уровни переработки и усвоения жизненного опыта человеком, в основе которого лежит оформление его ценностносмысловой сферы и выделение значимости чеголибо. Иесли мы понимаем профессиональную компетенциюкак часть такого опыта, то он должен быть переработан обучающимся на всех представленных уровнях, от ситуативного до обобщеннопроектирующего, для того, чтобы встроиться во внутренний мир человека, «прожиться», приобрести свою значимость и актуальность. Только в этом случае обучающийся сможет со всей серьезностью отнестись к образовательному процессу и понять суть и значение того, что он делает сейчас для будущей профессиональной деятельности. Такое подход позволяет более целостно и содержательно исследовать процессформирования общих и конкретных профессиональных компетенцийи управлять им, используя различные педагогические технологии. На основанииличного опыта наблюдений, а также анализа литературных источников можно сделать выводо том, что многие педагогимастера на интуитивном уровне задействуютданные рефлексивные механизмы переживания обучающихся, используяразличные технологии, пытаясь «подключать» аффективную составляющую переживания и актуализируютзначимость выполняемой работы по отношению к различным уровням жизнедеятельности обучающихся. Ниже представлены результаты анализа метода проектов и технологии “keisstudy”. Именно их многие исследователи называют наиболее эффективными для формирования компетенций. Проект как метод обучения в настоящее время стал достаточно актуальным в вузовской среде. Это, на наш взгляд, обусловлено требованиями самой жизни,которые она предъявляет к современному человеку, когда он, чтобы быть востребованным профессионалом, должен уметь гибко планировать и прогнозировать свою деятельность, уметь анализировать и выявлять достоинства и недостатки всех возможных средств достижения поставленных целей. Такого рода проектная деятельность требует высокого уровня развития рефлексии и осознания значимости выполняемыхдействий. Проектную деятельность часто связывают с такими понятиями, как«прогнозирование», «конструирование» и «моделирование». Прогнозированиепредставляет собойнаучное предвидение, исследование перспектив, вероятностное научное суждение. Конструирование–этовыявление, детализация, разработка и установление системы связей в какойлибо области. Моделирование –это исследование объектов различной природы на их аналогах (моделях). Данные стороны проектной деятельности выражают ее рефлексивную суть и осуществляются благодаря рефлексивным механизмам (см. табл.2). Технология “keisstudy”,по сути,является ситуационным обучением. Сам метод “keisstudy”характеризуется как практическипроблемный. Кейс–этоописание реальной ситуации, имеющей отношение к их будущей профессиональной деятельности. Ситуация предлагается с той целью, чтобы вызвать мотивацию к дискуссии и анализу ситуации. В результате должны быть выработаны алгоритмы решения данной ситуации и проведен анализ их эффективности. Выделяют различные виды кейсов, выбор которых зависит от целевой аудитории, содержания учебного материала, тематики. Работа с кейсом включает в себя ряд этапов, которые также подробно представлены в литературе. Хотелось бы отметить, что каким бы нибыл кейс, в основе работы над ним лежит осмысление ситуации, поиск решений и анализ их эффективности. Для этого любая ситуация содержательно должна быть отрефлексирована обучающимися на различных уровнях ис позиций различных контекстов –от самых широких до узкоситуационных. Как отмечает А. М. Долгоруков [9], одной из центральных идей данной технологии является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования(см. табл.3). Итак, данные механизмы могут представлять уровни переработки и формирования жизненного опыта, способности выполнять ту или иную деятельность, т. е. формирования компетенции –от ситуативного до обобщеннопроектирующего. Такое понимание позволяет более целостно и содержательно исследовать и управлять процессом формирования общих и конкретных профессиональных компетенций в рамках различных технологий, а именно: более осознанно отбирать и применять методы, осуществлять индивидуальный подход, выстраивать процесс педагогического общения, формируя виды и компоненты рефлексивных механизмов.
Таблица 2Особенности реализации метода проектов в обучении с учетом рефлексивных механизмов переживания
Рефлексивные механизмыПроектное обучениеСодержание механизмаСтороны проектной деятельностиОбобщеннопроектирующийЦенностносмысловая сфераАктуализация ценностной значимости проекта и формулировка целей будущей проектной деятельностиПрогнозированиеРефлексиябудущегоПрогнозирование результата проекта,планирование проектной деятельности по этапамжизнедеятельностьПоиск и анализ значимости проблемы, которая будет решаться в рамках проектной деятельности, в различных контекстах жизнедеятельностиобоснованностьОбоснование проблемы с точки зрения актуализированных ценностей; поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы)Активность(когнитивная)Сбор, изучение, обработка и анализ информации по проблеме проекта,прогнозирование результатов проекта
ДеятельностносогласующийЦенностносмысловая сфераОформление смысла результатов проекта для совершенствования учебной и профессиональной деятельности; оформление личностных смыслов в рамках проекта, понимание проблемы и смысла реализации проекта для развития своей личностиКонструированиеРефлексияпрошлогоКомплексная экспертиза результатов реализации проекта, привлечение опыта учебной и,если есть,проектной деятельности, имеющегося у обучаемых деятельностьРазработка содержательной стороны проектаосмысленностьОсмысление значимости проекта для учебной и профессиональной деятельности
АктивностьЭмоциональная вовлеченность в проектную деятельность (переживание ценностей и смыслов проекта, познавательные чувства, интерес, любознательность, вдохновение)СитуативнофрагментарныйЦенностносмысловая сфераПоложительная, внутренняя мотивация учебной и проектной деятельности, личная заинтересованность в выполнении данного вида деятельности обучаемыми. МоделированиеРефлексиянастоящегоПоиск оптимального решения задач проекта и учебных задачситуацияФормулировка темы проекта,обмен, согласование и коррекция намеченных действий в ходе коммуникациипростроенностьПостроениепоследовательности реализации этапов проектаАктивностьПоследовательная реализация этапов проекта; диагностика реальности (изучение, проведение исследований разной степени научности); решение учебных и учебнопрофессиональных задач, выполнение требований и правил
Таблица 3Особенности реализации технологии “keisstudy”
с учетом рефлексивных механизмов переживания
Рефлексивные механизмыТехнология “keisstudy”Содержание механизмаУровни анализа ситуацииОбобщеннопроектирующийЦенностносмысловая сфераАктуализация ценностной значимости кейса в широком контексте жизнедеятельности, важность ситуации и ее разрешения для общества в целом, врезультате чего происходит развитие системы ценностей, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразованияСтратегическийРефлексиябудущегоПрогнозирование результата решения проблемы, развития ситуации, планирование этапов решения проблемы, выявление закономерностей развития проблемы, ее последствийжизнедеятельностьПространственновременная констатация проблемы, которая предполагает определение пространственных и временных границ проблемыобоснованностьПоиск и анализ значимости проблемы, которая будет решаться в рамках проектной деятельности, в различных контекстах жизнедеятельностиобоснование проблемы с точки зрения актуализированных ценностей; осознание и формулировка проблемы на основеинтерпретации ситуацииАктивность (когнитивная)Сбор, изучение, обработка и анализ информации по проблеме, прогнозирование результатовДеятельностносогласующийЦенностносмысловая сфераОформление смысла кейса для совершенствования учебной и профессиональной деятельности; оформление личностных смыслов по отношению к ситуации. Понимание проблемы и смысла решения ситуации для развития своей личностиТактическийРефлексияпрошлогоВыявление причин возникновения данной проблемы;комплексная экспертиза результатов деятельности по решению ситуации, привлечение личного, научного и практического опыта для решения проблемыдеятельностьРазработка содержательной стороны решения проблемы, определение тактики решенияосмысленностьВыяснение типа, характера проблемы, ее основных системных характеристик (структуры, функций и т. д.); осмысление значимости кейса для учебной и профессиональной деятельности; осмысление объекта или процесса с точки зрения его функцийАктивностьЭмоциональная вовлеченность в деятельность (переживание ценностей и смыслов, связанных с решением и значимостью ситуации, познавательные чувства, интерес, любознательность, вдохновение)СитуативнофрагментарныйЦенностносмысловая сфераПоложительная, внутренняя мотивация учебной и проектной деятельности, личная заинтересованность в выполнении данного вида деятельности обучаемыми. Предполагается высокий уровень мотивированности, творческой конкуренциии критичности обучающихся
СитуационныйРефлексиянастоящегоПоиск оптимального решения задач проекта и учебных задачситуацияВыработка различных способов действия (вариантов решения проблемы) в данной ситуации –альтернатив; согласование и коррекция намеченных действий в ходе коммуникациипростроенностьПостроениепоследовательности реализации этапов решения проблемыАктивностьСоставление программы деятельности с ориентациейна первоначальные цели и реальности их реализации (с определением конкретных шагов и наполнениемихсодержания); определение ресурсов, которые необходимы для разрешения проблемы; разрешение проблемы; диагностика принципиальной разрешимости проблемы; решение учебных и учебнопрофессиональных задач, выполнение требований и правил
Ссылки на источники1.Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004г. –М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.2.Шишков С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. –М.:Пед.ово России, 2000.3.Шаров А.С. Психология переживания: природа, механизмы, феномены // Мир психологии. –2004. –№1. –С.214–226.4.Карпов А.В., Скитяева И.М.Психология рефлексии / Институт психологии РАН. –М.;Ярославль, 2002. –304с. 5.Деева Н.А. Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностносмысловой сферы: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. –Омск, 2005. –187 с.6.Там же.7.Липатова (Деева) Н.А. Рефлексивные механизмы переживания идентичности в юношеском возрасте // Современные проблемы психологии образования и развития человека. –СанктПетербург:АОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина», 2009. –С. 378–383.8.Деева Н.А. Проблема исследования девиантного поведения и специфика рефлексивной организации нравственных переживаний в юношеском возрасте // Феноменология и профилактика девиантного поведения: материалыконф.–Краснодар: Краснодарский университет МВД России, 2012. –348 с.9.Долгоруков А. Метод casestudy как современная технология профессиональноориентированного обучения. –URL: http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600.
Natalya Deeva,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor at the chair of psychologyand pedagogics, University of Ministry of Internal Affairs of Russia Krasnodar, Krasnodarnatalya_deeva@bk.ruRole of reflexive mechanisms of identity experiences in the formation of professional competencesAbstract.The author presents an attempt to justify the psychological bases of formation of professional competences in the reflective approach and describes the types of reflexive mechanisms and features of their application to build professional competencies.Key words:experience, reflection, reflective mechanism experiences, professional competence.References1.Verbickij, A.A. (2004) “Kompetentnostnyj podhod i teorija kontekstnogo obuchenija”, in Materialy k chetvertomu zasedaniju metodologicheskogo seminara 16 nojabrja 2004g.,Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, Moscow(in Russiаn).2.Shishkov,S.E., Kal'nej,V.A. (2000) Shkola: monitoring kachestva obrazovanija, Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii, Moscow(in Russiаn).3.Sharov,A.S. (2004) “Psihologija perezhivanija:priroda, mehanizmy, fenomeny”,Mir psihologii,№1,pp.214–226 (in Russiаn).4.Karpov,A.V., Skitjaeva, I.M. (2002) Psihologija refleksii,Institut psihologii RAN, Moscow,Jaroslavl', 304p.(in Russiаn).5.Deeva,N.A. (2005) Refleksivnye mehanizmy perezhivanija krizisa i izmenenie cennostnosmyslovoj sfery: Dis. ... kand. psihol. nauk : 19.00.01,Omsk, 187 p.(in Russiаn).6.Ibid.7.Lipatova (Deeva),N.A. (2009) “Refleksivnye mehanizmy perezhivanija identichnosti v junosheskom vozraste”, inSovremennye problemy psihologii obrazovanija i razvitija cheloveka,SanktPeterburg AOU VPO “Leningradskij Gosudarstvennyj universitet imeni A.S. Pushkina”,St. Petersburg, pp. 378–383 (in Russiаn).8.Deeva,N.A. (2012) “Problema issledovanija deviantnogo povedenija i specifika refleksivnoj organizacii nravstvennyh perezhivanij v junosheskom vozraste”, in Fenomenologija i profilaktika deviantnogo povedenija: materialy 4j vserossijskoj s mezhdunarodnym uchastiem konferencii, Krasnodarskij universitet MVD Rossii,Krasnodar,348 p.(in Russiаn).9.Dolgorukov,A. Metod casestudy kak sovremennaja tehnologija professional'noorientirovannogo obuchenija.Avialable at: http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600 [Data obrashhenija 05.05.2014](in Russiаn).
Рекомендовано к публикации:Горевым П.М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
