Теоретические основы процесса формирования аналитико-рефлексивных умений будущих педагогов
Международная
публикация
З.
М. ХутызБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Хутыз
З.
М. Теоретические основы процесса формирования аналитико-рефлексивных умений будущих педагогов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – № 6 (июнь). – С.
146–150. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/14166.htm.
Аннотация. В статье рассматривается специфика педагогической деятельности, раскрывается содержание и структура аналитико-рефлексивной деятельности педагога.
Текст статьи
Хутыз Зарема Магаметовна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г.Майкопzarema_khutiz@mail.ru
Теоретические основы процесса формирования аналитикорефлексивных умений будущих педагогов
Аннотация. В статье рассматривается специфика педагогической деятельности, раскрывается содержание и структура аналитикорефлексивной деятельности педагога.Ключевые слова: анализ, самоанализ, рефлексия, аналитикорефлексивные умения.Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
Современныесоциальноэкономические условия ставят перед системой профессионального образования задачу подготовки компетентного, конкурентоспособного специалиста для работы в динамично меняющихся условиях, способного самостоятельно и творчески решать профессиональныезадачи, готового к постоянному профессиональному росту, самообразованию и саморазвитию.Важной предпосылкой личностного и профессионального роста педагога является анализ и самоанализ педагогической деятельности. Овладение основами анализа помогает преодолеть педагогическую односторонность, поднимает педагога на более высокий уровень осмысления и решения профессиональнопедагогических задач, позволяет ему выйти за рамки ранее усвоенных стереотипов и чаще принимать адекватные социокультурной реальности решения. Следовательно, целенаправленная подготовка будущего педагога к осуществлению анализа и самоанализа профессиональнопедагогической деятельности является необходимым компонентом его подготовки в вузе.Прежде всего, рассмотрим содержание и структуру аналитикорефлексивной деятельности педагога, поскольку анализ и рефлексия являются ключевыми понятиями нашего исследования.Анализ включен во все акты практической и познавательной деятельности человека. Он рассматривается в теории познания, психологии, педагогике и других науках как познавательный процесс, как метод познания, содержанием которого является совокупность приемов и принципов расчленения предмета исследования на составляющие его части.
Понятие рефлексии первоначально возникло в философии и означало процесс размышления человека обовсем происходящем в его собственном сознании. В психологии рефлексия–это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и познавательные представления. В настоящее время доказано, что процесс интериоризации внешних отношений–необходимое условие перехода от внешнего управления личностью к управлению внутреннему. Сознавая себя в системе «я и другие», человек становится способным поставить себя на место другого, воздействовать на себя как на другого человека.Механизм самоуправления находит свое выражение в том, что человек выступает и как объект управления (как «яисполнитель»), и как субъект управления (как «яконтролер»), который планирует, организует и анализирует собственные действия.Такое самоуправление можно назвать рефлексивным, поскольку оно основано на сознательном отражении человеком собственных действий, процессов, отраженииличностью своего «я».Как отмечают Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская [1], личностная рефлексия является базисом для профессиональной и профессиональнопедагогической рефлексии. В их понимании профессиональная рефлексия является продолжением личностной применительно к сфере профессиональной деятельности. Профессиональная рефлексия содержит единство человеческого, т.е. способности к самоизучению, анализу причинноследственных связей, сомнениям, реализации ценностных критериев, работе над собой, и профессионального, т.е. применения этой способности к сложным условиям и обстоятельствам профессионального бытия. Профессиональная рефлексия в большей мере «упорядочена» содержанием и обстоятельствами деятельности.При рассмотрении понятийного ряда «рефлексия», «профессиональная рефлексия» и «профессиональнопедагогическая рефлексия» выстраивается следующая последовательность: «рефлексия»–цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поисквариантов ответа на происходящее или ожидаемое;«профессиональная рефлексия»–соотнесение себя, возможностей своего Я с требованиями профессии, в том числе с существующими о ней представлениями; «профессиональнопедагогическая рефлексия»–то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но содержание связано с особенностями педагогической работы, прежде всегос собственным педагогическим опытом [2]. В связи с этим М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [3] определяют понятие «рефлексия учителя» как процесс познания им самого себя как профессионала, своего внутреннего мира, анализ собственных мыслей и переживаний в связи с профессиональнопедагогической деятельностью, размышление о самом себе как личности, осознание того, как его воспринимают и оценивают учащиеся, коллеги, другие окружающие люди.В исследованиях Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской [4] и другихпедагогическая рефлексия выступает в качестве самоанализа и самооценки деятельности учителя, как фактор саморазвития, саморегуляции, как фактор управления педагогическим процессом.Понятие самоанализа как самостоятельной категории не рассматривается философами и психологами, но оно тесным образом связано и органично входит в состав таких философских и психологических категорий, как самопознание, самосознание, саморегуляция, самооценка, рефлексия и самоконтроль. В отечественной литературе представлены следующие подходы к анализу и самоанализу профессиональнопедагогической деятельности:фрагментарный (модульный) подход к анализу педагогического опыта (В.И.Гмурман, Н.М. Яковлева и др.);изучение и анализ опыта на диагностической основе (Я.С. Турбовский и др.);анализ и самоанализ профессиональнопедагогической деятельности с позиции педагогической рефлексии (Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);анализ исамоанализ педагогического опыта путем сопоставления с определенной, идеальной моделью профессиональнопедагогической деятельности (Ф.Ш.Терегулов, Л.М. Фридман и др.).Именно анализ и самоанализ (рефлексия) позволяют объяснить педагогические факты, явления, найти их причины, проникнув в глубину явлений и увидев то, что не лежит на поверхности и недоступно для внешнего наблюдения.Рассмотрим место анализа и самоанализа (рефлексия) в структуре профессиональнопедагогической деятельности.Педагогическая деятельность как сложная динамическая система имеет свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы.Н.В. Кузьмина, применяя системноструктурный подход, обосновывает пятикомпонентную структуру педагогической деятельности, включающую в себя гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты [5].Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин и другиепедагогическую деятельность представляют как процесс решения множества педагогических задач. Под педагогической задачей ими подразумевается осмысление учителем сложившейся педагогической ситуации. Процесс решения педагогической задачи складывается из нескольких этапов:1)постановка задачи;2)принятие педагогических решений и планирование педагогического процесса;3)выполнение намеченных решений;4)анализ итогов педагогической работы, определение нового состояния объекта воспитанияи новых педагогических целей [6].По Л.М. Митиной [7], в структуру педагогической деятельности входят три основных компонента.1.Педагогические цели и задачи. В каждый момент педагогической деятельности учитель имеет дело с иерархией целей и задач, диапазон которых охватывает как общие цели (цели школы, системы народного образования, общества), так и оперативные задачи.2.Педагогические средства и способы решения поставленных задач. Выбор средств и способов педагогических воздействий должен быть ориентирован:а)на ученика (кого учить?) как центральную фигуру педагогического процесса, на стимулирование нравственного, эмоционального, интеллектуального развития каждого ученика, на проектирование новых уровней его психического развития;б)на выбор и применение педагогических приемов и способов самореализации, самоактуализации, проявления личностных возможностей и способностей в работе с детьми (кому учить?);в)на отбор и переработку содержания учебного материала (чему учить?), подбор вспомогательного, иллюстративного, информационного материала, направленного на усвоение учениками системы знаний, обосновывающегоглубокую связь учебного предмета с жизнью;г)на выбор и применение методов (как учить?) организационных форм взаимодействия с учащимися и учащихся друг с другом, создание условий, облегчающих процесс обучения.3.Анализ и оценка педагогических действий учителя (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности учителя).Исходя из анализа системноструктурного, функционального, задачного и методического подходов к содержанию и структуре педагогической деятельности, мы приходим к выводу, что анализ и самоанализ (рефлексия) не имеют четко закрепленного места в структуре педагогической деятельности, так как они пронизывают все ее компоненты. Анализ и самоанализ позволяют педагогу прогнозировать пути оптимального построения целостного педагогического процесса, вносить коррективы в процесс организации педагогической системы, оперативно оценивать изменения, происходящие в педагогической деятельности и в себе. Рассмотрев структурные компоненты педагогической деятельности,мы определили, что каждый из них основан на аналитикорефлексивных умениях:а)постановка учителем педагогических целей и задач (аналитикорефлексивные умения проявляются, когда учитель проектирует свою деятельность с учетом особенностей и возможностей учащихся); б)выбор и применение средств воздействияна учащихся (с одной стороны, аналитикорефлексивные умения проявляются как осознание учителем совокупности средств и методов деятельности с точки зрения адекватности их целям деятельности, ее объекту, результату, а с другой стороны,во взаимодействии учителя с учащимися, когда учитель стремится адекватно понимать и целенаправленно корректировать деятельность учащихся, творчески решать педагогические задачи);в)контроль и оценка учителем своих педагогических воздействий (аналитикорефлексивные умения проявляются в самоанализе и самооценке учителем собственной деятельности и самого себя как ее субъекта, без этого невозможно осознать возникающие в практике проблемы, правильно выбрать пути их решения, критически оценивать и корректировать полученные результаты, а кроме того, данные умения проявляются в формировании потребности учителя к профессиональному самообразованию). Таким образом, реализация каждого компонента педагогической деятельности предполагает наличие у него аналитикорефлексивных умений. Аналитикорефлексивные умения составляют основу профессиональных умений, так как эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи, которая позволяет педагогу своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планируемым задачам.В структуре профессиональной деятельности основным компонентом выступает действие, которое связано с умением.Сущность понятия «умение» являлась предметом изучения многих ученых–педагогов, психологов, и в процессеразработки проблемы толкование понятия изменялось. Одни авторы считали, что умение –это вполне завершенный навык, другие считали умение составным компонентом деятельности, основу которых образует практическое применение полученных знаний и навыков.В настоящее время педагогическая наука располагает рядом фундаментальных исследований, посвященных обоснованию классификации умений. В педагогической литературе существует несколько направлений классификации педагогических умений.Первое направление характеризуется тем, что в основу классификации положены функции, выполняемые учителями в их профессиональной деятельности (А.И.Щербаков, О.А. Абдуллина).
Сторонники второго направления в качестве основы классификации умений рассматривают компоненты педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.К. Елманова). Каждому из этих компонентов соответствуют и профессиональные умения.Этапы решения педагогических задач легли в основу классификации педагогических умений, предложенной Л.Ф. Спириным. Большое распространение получил профессиографический метод определения педагогических и управленческих умений В.А. Сластенина.Говоря об аналитикорефлексивных умениях, следует иметь в виду следующее:это совокупность педагогических умений, направленных на решение профессиональнопедагогических задач по изучению состояния причин происшедших изменений в ходе целостного педагогического процесса в профессиональнопедагогической деятельности коллег и собственной деятельности с целью ее корректирования и совершенствования (А.В. Христева);это умения осуществлять рефлексивный анализ собственной деятельности с позиции трудностей, возникающих в ходе профессиональной деятельности (И.Ф.Исаев);это специальные умения, позволяющие осмыслить социальный опыт педагогической деятельности, приобрести практические умения и навыки, апробировать на практике усвоенную образованность (Т.А. Гукова).Итак, аналитикорефлексивные умения будущего педагога по своей сути представляют собой совокупность интеллектуальных умений, понятийно, процессуально и функционально связанных с его самонаблюдением, интроспекцией, ретроспекцией, самосознанием и направленных на осмысление и решение педагогических задач, сопоставление и обобщение педагогического процесса и собственной профессиональной деятельности [8].Проблема умений в педагогике связана с процессом их целенаправленного формирования. Как отмечает В. А. Сластенин [9], «сформированность аналитических умений –один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить». Данное умение включает в себя ряд частных умений: умение расчленять педагогические явления на составные части; умение осмысливать каждую часть во взаимодействии с другими; умение находить в педагогической теории идеи, выводы, закономерности, адекватные рассматриваемому явлению; умение диагностировать педагогические явления; умение находить основную задачу и оптимальные способы ее решения; умение формулировать обоснованные выводы.
Признание рефлексии как специальной формы теоретической деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических умений –рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Прежде всего,тем обстоятельством, что анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так иотрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда возникает необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений –рефлексивных: анализ правильности постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность задач исходным условиям; анализ соответствия содержания деятельности учащихся поставленным задачам; анализ эффективности применявшихся методов, приемов, средств педагогической деятельности; анализ соответствия применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся; анализ причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; анализопыта своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями.Проблема формирования умений у будущих учителей является одной из главных, от решения которой во многом зависит совершенствование всего учебновоспитательного процесса в вузе, выбор методов и средств обучения и воспитания, путей реализации основных принципов данных процессов и в конечном итогеобеспечение учебных заведений страны высококвалифицированными специалистами.Сформированность аналитикорефлексивных умений создает предпосылку для полного применения выпускникамипедагогического вуза своих творческих сил, способностей и дарований.Процесс формирования аналитикорефлексивных умений включает в себятеоретическое ознакомление с сущностью, содержанием и составом аналитикорефлексивных умений и практические овладениеданным умением. При этом важными являются следующие:осознание студентами профессиональной и личностной значимости формирования аналитикорефлексивных умений;раскрытие содержания умений, представляющих собой совокупность действий и операций, составляющих данные умения, и способов выполнения действий; разработка программы формирования аналитикорефлексивных умений;организация и осуществление практической деятельности по овладению аналитикорефлексивными умениями;оценка и контроль уровня сформированности аналитикорефлексивных умений.Эффективность овладения аналитикорефлексивными умениями зависит также от глубины усвоения теоретических знаний и основанных на них практических действий, непосредственного ознакомления со способами действий и их осмысления.Формирование системы практических действий, составляющих структуру умений, требует соблюдения определенной последовательности приемов обучения, которая обеспечивает: овладение теоретической основой аналитических действий, их целями, содержанием и способамивыполнения; закрепление теоретических знаний; применение знаний на практике сначала по образцу, затем самостоятельно в процессе выполнения различных видов заданий; творческое применение знаний в процессе практического осуществления педагогического анализав конкретных условиях работы школы. Таким образом, аналитикорефлексивная деятельность предполагает развитие педагогической логики, помогает осуществлять целенаправленный выбор варианта построения педагогического процесса, который позволит максимально эффективно воздействовать на личность ребенка. Овладение аналитической деятельностью стимулирует к непрерывному самообразованию и самопознанию, что естественным образом готовит педагога к успеху в профессиональной деятельности, становится инструментом поступательного совершенствования педагогического процесса.
Ссылки на источники1.Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской. –М.: Педагогика, 1990. –104 с.2.ВульфовБ.З.,Харькин В. Н. Педагогика рефлексии.–М.: «Магистр», 1995.–112с.3.Психология: словарьсправочник / под ред. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича. –Минск: «Хелтон», 1998. –399с. 4.Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат.5.КузьминаН.В.,Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. –СПб.: Издво СПбГУ, 1993. –218 с.6.СпиринЛ.Ф.,Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Основы педагогического анализа. –Ярославль: ЯГПУ, 1985. –85с.7.МитинаЛ.М. Психология труда и профессионального развития учителя. –М.: Академия, 2004. –320с.8.ХутызЗ.М. Формирование аналитикорефлексивных умений у будущих учителей в процессе педагогической практики. –Майкоп: Издво «Магарин О.Г.», 2010. –152с.9.Педагогика: учеб. пособие/В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко,Е.Н. Шиянов.–М.: ШколаПресс, 2000. –512с.
Zarema Khutyz, Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chair of pedagogy and pedagogical technologies, Adyghe State University, Maikopzarema_khutiz@mail.ruTheoretical fundamentals offormation of analyticalreflexive skills of future teachersAbstract. The author discusses the specifics of teaching activities, describes the content and structure of analytical and reflective activities of a teacher.Key words: analysis, selfanalysis, reflection, analyticalreflexive skills.References1.Kuljutkin, Ju.N. Suhobskaja,G.S. (eds.) (1990) Myshlenie uchitelja: lichnostnye mehanizmy i ponjatijnyj apparat, Pedagogika, Moscow, 104 p.(in Russiаn).Vul'fov, B.Z., Har'kin, V.N. (1995) Pedagogika refleksii, “Magistr”, Moscow, 112 p.(in Russiаn).3.D'jachenko, M.I. Kandybovicha, L.A. (eds.) (1998) Psihologija: Slovar'Spravochnik, “Helton”, Minsk, 399 p.(in Russiаn).
4.Kuljutkin, Ju.N. Suhobskaja,G.S. (eds.) (1990) Myshlenie uchitelja: lichnostnye mehanizmy i ponjatijnyj apparat, Pedagogika, Moscow, 104 p.(in Russiаn).5.Kuz'mina, N.V., Rean, A.A. (1993) Professionalizm pedagogicheskoj dejatel'nosti, Izdvo SPbGU,St.Petersburg,218 p.(in Russiаn).6.Spirin, L.F., Stepinskij, M.A., Frumkin, M.L. (1985) Osnovy pedagogicheskogo analiza, JaGPU, Jaroslavl', 85 p.(in Russiаn).7.Mitina, L.M. (2004) Psihologija truda i professional'nogo razvitija uchitelja, Akademija, Moscow, 320 p.(in Russiаn).8.Hutyz, Z.M. (2010) Formirovanie analitikorefleksivnyh umenij ubudushhih uchitelej v processe pedagogicheskoj praktiki, Izdvo “Magarin O.G.”, Majkop, 152 p.(in Russiаn).9.Slastenin, V.A., Isaev, I.F., Mishhenko, A.I., Shijanov, E.N. (2000) Pedagogika: Uchebnoe posobie,ShkolaPress,Moscow, 512p.(in Russiаn).
Рекомендовано к публикации:Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
Теоретические основы процесса формирования аналитикорефлексивных умений будущих педагогов
Аннотация. В статье рассматривается специфика педагогической деятельности, раскрывается содержание и структура аналитикорефлексивной деятельности педагога.Ключевые слова: анализ, самоанализ, рефлексия, аналитикорефлексивные умения.Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
Современныесоциальноэкономические условия ставят перед системой профессионального образования задачу подготовки компетентного, конкурентоспособного специалиста для работы в динамично меняющихся условиях, способного самостоятельно и творчески решать профессиональныезадачи, готового к постоянному профессиональному росту, самообразованию и саморазвитию.Важной предпосылкой личностного и профессионального роста педагога является анализ и самоанализ педагогической деятельности. Овладение основами анализа помогает преодолеть педагогическую односторонность, поднимает педагога на более высокий уровень осмысления и решения профессиональнопедагогических задач, позволяет ему выйти за рамки ранее усвоенных стереотипов и чаще принимать адекватные социокультурной реальности решения. Следовательно, целенаправленная подготовка будущего педагога к осуществлению анализа и самоанализа профессиональнопедагогической деятельности является необходимым компонентом его подготовки в вузе.Прежде всего, рассмотрим содержание и структуру аналитикорефлексивной деятельности педагога, поскольку анализ и рефлексия являются ключевыми понятиями нашего исследования.Анализ включен во все акты практической и познавательной деятельности человека. Он рассматривается в теории познания, психологии, педагогике и других науках как познавательный процесс, как метод познания, содержанием которого является совокупность приемов и принципов расчленения предмета исследования на составляющие его части.
Понятие рефлексии первоначально возникло в философии и означало процесс размышления человека обовсем происходящем в его собственном сознании. В психологии рефлексия–это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и познавательные представления. В настоящее время доказано, что процесс интериоризации внешних отношений–необходимое условие перехода от внешнего управления личностью к управлению внутреннему. Сознавая себя в системе «я и другие», человек становится способным поставить себя на место другого, воздействовать на себя как на другого человека.Механизм самоуправления находит свое выражение в том, что человек выступает и как объект управления (как «яисполнитель»), и как субъект управления (как «яконтролер»), который планирует, организует и анализирует собственные действия.Такое самоуправление можно назвать рефлексивным, поскольку оно основано на сознательном отражении человеком собственных действий, процессов, отраженииличностью своего «я».Как отмечают Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская [1], личностная рефлексия является базисом для профессиональной и профессиональнопедагогической рефлексии. В их понимании профессиональная рефлексия является продолжением личностной применительно к сфере профессиональной деятельности. Профессиональная рефлексия содержит единство человеческого, т.е. способности к самоизучению, анализу причинноследственных связей, сомнениям, реализации ценностных критериев, работе над собой, и профессионального, т.е. применения этой способности к сложным условиям и обстоятельствам профессионального бытия. Профессиональная рефлексия в большей мере «упорядочена» содержанием и обстоятельствами деятельности.При рассмотрении понятийного ряда «рефлексия», «профессиональная рефлексия» и «профессиональнопедагогическая рефлексия» выстраивается следующая последовательность: «рефлексия»–цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поисквариантов ответа на происходящее или ожидаемое;«профессиональная рефлексия»–соотнесение себя, возможностей своего Я с требованиями профессии, в том числе с существующими о ней представлениями; «профессиональнопедагогическая рефлексия»–то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но содержание связано с особенностями педагогической работы, прежде всегос собственным педагогическим опытом [2]. В связи с этим М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [3] определяют понятие «рефлексия учителя» как процесс познания им самого себя как профессионала, своего внутреннего мира, анализ собственных мыслей и переживаний в связи с профессиональнопедагогической деятельностью, размышление о самом себе как личности, осознание того, как его воспринимают и оценивают учащиеся, коллеги, другие окружающие люди.В исследованиях Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской [4] и другихпедагогическая рефлексия выступает в качестве самоанализа и самооценки деятельности учителя, как фактор саморазвития, саморегуляции, как фактор управления педагогическим процессом.Понятие самоанализа как самостоятельной категории не рассматривается философами и психологами, но оно тесным образом связано и органично входит в состав таких философских и психологических категорий, как самопознание, самосознание, саморегуляция, самооценка, рефлексия и самоконтроль. В отечественной литературе представлены следующие подходы к анализу и самоанализу профессиональнопедагогической деятельности:фрагментарный (модульный) подход к анализу педагогического опыта (В.И.Гмурман, Н.М. Яковлева и др.);изучение и анализ опыта на диагностической основе (Я.С. Турбовский и др.);анализ и самоанализ профессиональнопедагогической деятельности с позиции педагогической рефлексии (Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);анализ исамоанализ педагогического опыта путем сопоставления с определенной, идеальной моделью профессиональнопедагогической деятельности (Ф.Ш.Терегулов, Л.М. Фридман и др.).Именно анализ и самоанализ (рефлексия) позволяют объяснить педагогические факты, явления, найти их причины, проникнув в глубину явлений и увидев то, что не лежит на поверхности и недоступно для внешнего наблюдения.Рассмотрим место анализа и самоанализа (рефлексия) в структуре профессиональнопедагогической деятельности.Педагогическая деятельность как сложная динамическая система имеет свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы.Н.В. Кузьмина, применяя системноструктурный подход, обосновывает пятикомпонентную структуру педагогической деятельности, включающую в себя гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты [5].Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин и другиепедагогическую деятельность представляют как процесс решения множества педагогических задач. Под педагогической задачей ими подразумевается осмысление учителем сложившейся педагогической ситуации. Процесс решения педагогической задачи складывается из нескольких этапов:1)постановка задачи;2)принятие педагогических решений и планирование педагогического процесса;3)выполнение намеченных решений;4)анализ итогов педагогической работы, определение нового состояния объекта воспитанияи новых педагогических целей [6].По Л.М. Митиной [7], в структуру педагогической деятельности входят три основных компонента.1.Педагогические цели и задачи. В каждый момент педагогической деятельности учитель имеет дело с иерархией целей и задач, диапазон которых охватывает как общие цели (цели школы, системы народного образования, общества), так и оперативные задачи.2.Педагогические средства и способы решения поставленных задач. Выбор средств и способов педагогических воздействий должен быть ориентирован:а)на ученика (кого учить?) как центральную фигуру педагогического процесса, на стимулирование нравственного, эмоционального, интеллектуального развития каждого ученика, на проектирование новых уровней его психического развития;б)на выбор и применение педагогических приемов и способов самореализации, самоактуализации, проявления личностных возможностей и способностей в работе с детьми (кому учить?);в)на отбор и переработку содержания учебного материала (чему учить?), подбор вспомогательного, иллюстративного, информационного материала, направленного на усвоение учениками системы знаний, обосновывающегоглубокую связь учебного предмета с жизнью;г)на выбор и применение методов (как учить?) организационных форм взаимодействия с учащимися и учащихся друг с другом, создание условий, облегчающих процесс обучения.3.Анализ и оценка педагогических действий учителя (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности учителя).Исходя из анализа системноструктурного, функционального, задачного и методического подходов к содержанию и структуре педагогической деятельности, мы приходим к выводу, что анализ и самоанализ (рефлексия) не имеют четко закрепленного места в структуре педагогической деятельности, так как они пронизывают все ее компоненты. Анализ и самоанализ позволяют педагогу прогнозировать пути оптимального построения целостного педагогического процесса, вносить коррективы в процесс организации педагогической системы, оперативно оценивать изменения, происходящие в педагогической деятельности и в себе. Рассмотрев структурные компоненты педагогической деятельности,мы определили, что каждый из них основан на аналитикорефлексивных умениях:а)постановка учителем педагогических целей и задач (аналитикорефлексивные умения проявляются, когда учитель проектирует свою деятельность с учетом особенностей и возможностей учащихся); б)выбор и применение средств воздействияна учащихся (с одной стороны, аналитикорефлексивные умения проявляются как осознание учителем совокупности средств и методов деятельности с точки зрения адекватности их целям деятельности, ее объекту, результату, а с другой стороны,во взаимодействии учителя с учащимися, когда учитель стремится адекватно понимать и целенаправленно корректировать деятельность учащихся, творчески решать педагогические задачи);в)контроль и оценка учителем своих педагогических воздействий (аналитикорефлексивные умения проявляются в самоанализе и самооценке учителем собственной деятельности и самого себя как ее субъекта, без этого невозможно осознать возникающие в практике проблемы, правильно выбрать пути их решения, критически оценивать и корректировать полученные результаты, а кроме того, данные умения проявляются в формировании потребности учителя к профессиональному самообразованию). Таким образом, реализация каждого компонента педагогической деятельности предполагает наличие у него аналитикорефлексивных умений. Аналитикорефлексивные умения составляют основу профессиональных умений, так как эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи, которая позволяет педагогу своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планируемым задачам.В структуре профессиональной деятельности основным компонентом выступает действие, которое связано с умением.Сущность понятия «умение» являлась предметом изучения многих ученых–педагогов, психологов, и в процессеразработки проблемы толкование понятия изменялось. Одни авторы считали, что умение –это вполне завершенный навык, другие считали умение составным компонентом деятельности, основу которых образует практическое применение полученных знаний и навыков.В настоящее время педагогическая наука располагает рядом фундаментальных исследований, посвященных обоснованию классификации умений. В педагогической литературе существует несколько направлений классификации педагогических умений.Первое направление характеризуется тем, что в основу классификации положены функции, выполняемые учителями в их профессиональной деятельности (А.И.Щербаков, О.А. Абдуллина).
Сторонники второго направления в качестве основы классификации умений рассматривают компоненты педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.К. Елманова). Каждому из этих компонентов соответствуют и профессиональные умения.Этапы решения педагогических задач легли в основу классификации педагогических умений, предложенной Л.Ф. Спириным. Большое распространение получил профессиографический метод определения педагогических и управленческих умений В.А. Сластенина.Говоря об аналитикорефлексивных умениях, следует иметь в виду следующее:это совокупность педагогических умений, направленных на решение профессиональнопедагогических задач по изучению состояния причин происшедших изменений в ходе целостного педагогического процесса в профессиональнопедагогической деятельности коллег и собственной деятельности с целью ее корректирования и совершенствования (А.В. Христева);это умения осуществлять рефлексивный анализ собственной деятельности с позиции трудностей, возникающих в ходе профессиональной деятельности (И.Ф.Исаев);это специальные умения, позволяющие осмыслить социальный опыт педагогической деятельности, приобрести практические умения и навыки, апробировать на практике усвоенную образованность (Т.А. Гукова).Итак, аналитикорефлексивные умения будущего педагога по своей сути представляют собой совокупность интеллектуальных умений, понятийно, процессуально и функционально связанных с его самонаблюдением, интроспекцией, ретроспекцией, самосознанием и направленных на осмысление и решение педагогических задач, сопоставление и обобщение педагогического процесса и собственной профессиональной деятельности [8].Проблема умений в педагогике связана с процессом их целенаправленного формирования. Как отмечает В. А. Сластенин [9], «сформированность аналитических умений –один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить». Данное умение включает в себя ряд частных умений: умение расчленять педагогические явления на составные части; умение осмысливать каждую часть во взаимодействии с другими; умение находить в педагогической теории идеи, выводы, закономерности, адекватные рассматриваемому явлению; умение диагностировать педагогические явления; умение находить основную задачу и оптимальные способы ее решения; умение формулировать обоснованные выводы.
Признание рефлексии как специальной формы теоретической деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических умений –рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Прежде всего,тем обстоятельством, что анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так иотрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда возникает необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений –рефлексивных: анализ правильности постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность задач исходным условиям; анализ соответствия содержания деятельности учащихся поставленным задачам; анализ эффективности применявшихся методов, приемов, средств педагогической деятельности; анализ соответствия применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся; анализ причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; анализопыта своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями.Проблема формирования умений у будущих учителей является одной из главных, от решения которой во многом зависит совершенствование всего учебновоспитательного процесса в вузе, выбор методов и средств обучения и воспитания, путей реализации основных принципов данных процессов и в конечном итогеобеспечение учебных заведений страны высококвалифицированными специалистами.Сформированность аналитикорефлексивных умений создает предпосылку для полного применения выпускникамипедагогического вуза своих творческих сил, способностей и дарований.Процесс формирования аналитикорефлексивных умений включает в себятеоретическое ознакомление с сущностью, содержанием и составом аналитикорефлексивных умений и практические овладениеданным умением. При этом важными являются следующие:осознание студентами профессиональной и личностной значимости формирования аналитикорефлексивных умений;раскрытие содержания умений, представляющих собой совокупность действий и операций, составляющих данные умения, и способов выполнения действий; разработка программы формирования аналитикорефлексивных умений;организация и осуществление практической деятельности по овладению аналитикорефлексивными умениями;оценка и контроль уровня сформированности аналитикорефлексивных умений.Эффективность овладения аналитикорефлексивными умениями зависит также от глубины усвоения теоретических знаний и основанных на них практических действий, непосредственного ознакомления со способами действий и их осмысления.Формирование системы практических действий, составляющих структуру умений, требует соблюдения определенной последовательности приемов обучения, которая обеспечивает: овладение теоретической основой аналитических действий, их целями, содержанием и способамивыполнения; закрепление теоретических знаний; применение знаний на практике сначала по образцу, затем самостоятельно в процессе выполнения различных видов заданий; творческое применение знаний в процессе практического осуществления педагогического анализав конкретных условиях работы школы. Таким образом, аналитикорефлексивная деятельность предполагает развитие педагогической логики, помогает осуществлять целенаправленный выбор варианта построения педагогического процесса, который позволит максимально эффективно воздействовать на личность ребенка. Овладение аналитической деятельностью стимулирует к непрерывному самообразованию и самопознанию, что естественным образом готовит педагога к успеху в профессиональной деятельности, становится инструментом поступательного совершенствования педагогического процесса.
Ссылки на источники1.Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской. –М.: Педагогика, 1990. –104 с.2.ВульфовБ.З.,Харькин В. Н. Педагогика рефлексии.–М.: «Магистр», 1995.–112с.3.Психология: словарьсправочник / под ред. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича. –Минск: «Хелтон», 1998. –399с. 4.Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат.5.КузьминаН.В.,Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. –СПб.: Издво СПбГУ, 1993. –218 с.6.СпиринЛ.Ф.,Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Основы педагогического анализа. –Ярославль: ЯГПУ, 1985. –85с.7.МитинаЛ.М. Психология труда и профессионального развития учителя. –М.: Академия, 2004. –320с.8.ХутызЗ.М. Формирование аналитикорефлексивных умений у будущих учителей в процессе педагогической практики. –Майкоп: Издво «Магарин О.Г.», 2010. –152с.9.Педагогика: учеб. пособие/В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко,Е.Н. Шиянов.–М.: ШколаПресс, 2000. –512с.
Zarema Khutyz, Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chair of pedagogy and pedagogical technologies, Adyghe State University, Maikopzarema_khutiz@mail.ruTheoretical fundamentals offormation of analyticalreflexive skills of future teachersAbstract. The author discusses the specifics of teaching activities, describes the content and structure of analytical and reflective activities of a teacher.Key words: analysis, selfanalysis, reflection, analyticalreflexive skills.References1.Kuljutkin, Ju.N. Suhobskaja,G.S. (eds.) (1990) Myshlenie uchitelja: lichnostnye mehanizmy i ponjatijnyj apparat, Pedagogika, Moscow, 104 p.(in Russiаn).Vul'fov, B.Z., Har'kin, V.N. (1995) Pedagogika refleksii, “Magistr”, Moscow, 112 p.(in Russiаn).3.D'jachenko, M.I. Kandybovicha, L.A. (eds.) (1998) Psihologija: Slovar'Spravochnik, “Helton”, Minsk, 399 p.(in Russiаn).
4.Kuljutkin, Ju.N. Suhobskaja,G.S. (eds.) (1990) Myshlenie uchitelja: lichnostnye mehanizmy i ponjatijnyj apparat, Pedagogika, Moscow, 104 p.(in Russiаn).5.Kuz'mina, N.V., Rean, A.A. (1993) Professionalizm pedagogicheskoj dejatel'nosti, Izdvo SPbGU,St.Petersburg,218 p.(in Russiаn).6.Spirin, L.F., Stepinskij, M.A., Frumkin, M.L. (1985) Osnovy pedagogicheskogo analiza, JaGPU, Jaroslavl', 85 p.(in Russiаn).7.Mitina, L.M. (2004) Psihologija truda i professional'nogo razvitija uchitelja, Akademija, Moscow, 320 p.(in Russiаn).8.Hutyz, Z.M. (2010) Formirovanie analitikorefleksivnyh umenij ubudushhih uchitelej v processe pedagogicheskoj praktiki, Izdvo “Magarin O.G.”, Majkop, 152 p.(in Russiаn).9.Slastenin, V.A., Isaev, I.F., Mishhenko, A.I., Shijanov, E.N. (2000) Pedagogika: Uchebnoe posobie,ShkolaPress,Moscow, 512p.(in Russiаn).
Рекомендовано к публикации:Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
